幼儿园是儿童和教师共同生活的地方。当我们将视角转向儿童时，儿童的逻辑、儿童的需要、儿童的审美、儿童的发展便成为我们考虑幼儿园环境创设的核心因素。一个基于儿童立场、邀请儿童共同参与、经过精心设计的幼儿园环境，会由内而外地表现出对儿童的尊重、 信任和接纳。南京师范大学王海英教授及其团队将带领我们从理论和实践两个层面来理解“儿童本位的环境”与“教师本位的环境”的不同，帮助我们理解环境与幼儿园课程、 儿童发展的关系，并进行“回归儿童本位”的户外环境、室内公共环境、 班级环境等的创设。
环境是重要的教育资源，它是儿童生长的物理空间、心理空间及精神空间，是课程创生的来源、课程实施的载体及结果，也是支持儿童发展的平台、记录儿童发展的载体及表征儿童发展的媒介。环境与幼儿园课程、儿童发展相辅相成。幼儿园应通过环境的创设和利用，有效地促进儿童的发展。然而，当下幼儿园在环境创设中不仅存在着对环境内涵的误解，也存在着对环境外延的窄化。为此，本文聚焦环境创设中的教师中心倾向，倡导回归儿童立场的幼儿园环境创设。
顾名思义，幼儿园环境创设中的教师中心倾向是指教师以自己的认知逻辑、情感特点、审美偏好以及社会取向来进行户外环境、公共环境及班级环境的规划、设计及布置。具体而言，幼儿园在以下四个方面存在着典型的教师中心倾向。
（一）户外环境创设中的教师中心倾向
户外环境是儿童最喜欢的空间，在那里，儿童可以大声喊叫、尽情奔跑、自由玩耍、自主选择，不必时时处处受教师的控制。就儿童对空间自主、时间自主、材料自主、玩法自主、玩伴自主的游戏需要而言，当下幼儿园户外环境创设中依然存在严重的教师中心倾向，主要表现在如下五个方面：
第一，户外活动区域设计结构化，即教师为了实现自己设定的户外活动目标，便于自己管理，用成人的逻辑进行户外活动区域的类型选择与空间安排，缺少基于不同年龄、不同个性儿童活动需要的弹性思维。第二，户外活动材料投放定点化，即教师通常只在规定的活动区域投放相应的游戏材料，儿童无法进行活动区域的自由选择和联通，也不能进行游戏材料的自由选择和组合。
第三，户外环境设计创意的景观化，即户外环境设计的创意主要是追求景观效应、审美效果，而不是支持儿童自主探索及深度学习。
第四，户外绿色植物的种植存在观赏化倾向，即庭院中种植花草树木主要是为了绿化达标、产生观赏效应，而不是为了丰富儿童的物种认知、开展生命教育、生成课程资源，绿色植物只是儿童生活和游戏的背景，未能成为儿童探索互动的对象。
第五，对户外种植园的观察 “惰性化”，即户外种植园只是儿童偶尔观察、探索的对象，并未成为儿童获得场地规划、科学种植、生命成长等诸多经验的来源。
（二）室内公共环境创设中的教师中心倾向
公共环境是培养儿童责任心、有担当等公共生活品质的重要空间。“少成若天性，习惯成自然。”教师要积极邀请儿童参与室内公共环境的创设，从小做生活的主人、做公共环境的主人。公共环境创设中的教师中心倾向表现为教师缺少对儿童生命连续性、公共生活品质奠基性、责任养成性的认识，以“孩子还很小”为借口，以包办代替的方式为儿童创设成人逻辑下的公共生活空间，具体表现在以下三个方面：
一是门厅设计中的展示优先取向，即门厅成了幼儿园历史及园所文化的大展厅，而其作为儿童每天到达与离开的转换空间所应该具备的安全感、归属感的本体论意义被忽视。
二是走廊悬挂物的成人化视野，即走廊中的装饰物或主题活动长廊大多按成人的身高来布置，未能考虑儿童身高不能满足儿童阅 读与探索的需要。
三是专用活动室空间布局中的管理者本位，即美术 室、建构室、绘本馆等专用活动室在空间规划上大多采取开放的、一览无余的、便于教师监督和管理的方式，很难满足不同年龄儿童展开游戏与 探索时对互动性、私密性的需要。
（三）班级环境创设中的教师中心倾向
班级环境是儿童在园生活时间最长的地方，理应充满儿童气息。然而，当下幼儿园的班级环境创设中也存在着严重的教师中心倾向，主要表现在以下四个方面：
一是班级公约中的禁止倾向，即班级公约在措辞上更多地体现教师视角、管理者本位、控制取向及禁止方式，而非采用引导、激励的方式，如要求幼儿不要在活动室奔跑、禁止大声喧哗等。
二是环境装饰中的文字偏好，即班级环境中采用更多的是适合成人阅读的文字，而非适合儿童阅读的图像、照片及符号。
三是区域分割中的固定化设置，即班级中的各个活动区独立设置，不连通，布局固定化，不流动。
四是主题墙设计中的教学化逻辑，即将班级的主题墙设置在不考虑儿童身高特点的固定空间，且采用成人的教学逻辑展开，缺少基于儿童立场的互动性设计以及基于儿童发展逻辑、记录儿童主题活动探索足迹的 “儿童海报”。
（四）心理环境创设中的教师中心倾向
心理环境是教师与儿童在幼儿园生活中通过相互交往共同营造的人际氛围。温馨而充满爱的心理空间有助于儿童获得安全感、归属感、效能感等。当下幼儿园心理环境创设中存在的教师中心倾向具体表现在如下四个方面：
第一，强调成人权威，即教师充当裁判、奖励者、立法者 的角色，不给儿童更多自由选择、自主探索的机会。
第二，主张服从规则，即要求儿童无条件服从教师制定的各种规则，如班级公约、活动区规则、生活区约定等。
第三，对儿童缺少情感回应，即教师较多关注儿童认知、交往能力上的困难，对儿童的情感性需求反应冷淡，疏导不足。
第四，制造压力性情境，如教师有时会运用集体的力量迫使有个性化需要 的儿童认同集体的需要。
从现实性与可行性两个方面来看，回归儿童立场的幼儿园环境创设表现为两种状态：
一是“儿童视角”， 即教师尝试站在儿童的立场、优师教研，在理解儿童的基础上进行幼儿园环境创设。
二是“优师教研”，即儿童在教师的支持下按自己的认知、自己的审美、自己的逻辑来创设幼儿 园环境。可见，“儿童视角”的幼儿园环境，其创设主体是教师，而“优师教研”的幼儿园环境，其创设主体是儿童。
（一）“儿童视角”的幼儿园环境创设
“儿童视角”的幼儿园环境是儿童与同伴、教师相遇相伴的亲密性生活空间，是儿童积极探索世界、展开交往的游戏空间，也是教师基于儿童的生活事件、游戏探索等形成的多元化课程资源。
幼儿园是幼儿和教师共同生活的空间，其中存在着两种基本的社会关系：同伴关系与师幼关系。稳定、温暖、和谐的人际关系对幼儿至关重要，是幼儿获得安全感、归属感、认同感的前提条件，也是幼儿获得亲密感、自信心、成就感的核心保障。
第一，温暖的同伴关系。幼儿园是不同年龄、不同爱好、不同个性的幼儿共同生活的空间，是类家庭化、半制度化的场所，特别需要营造一种包容、温暖、自由、自主的氛围。在班级生活中，幼儿需要一种友爱的心理空间，以确保自己被看见、被认同、被信赖，而不是被排斥、被拒绝、被冷落。同样，在幼儿园生活中，幼儿也需要一种充满友爱的混龄生活，在跨班交往中不做旁观者或局外人。因此，幼儿园的硬件环境要支持幼儿的同伴交往，设置更多的私密角落、互区域、玩创空间。
第二，和谐的师幼关系。作为幼儿生命中的重要他人，教师对幼儿归属感、效能感的获得影响很大。和谐的师幼关系有赖于三个前置性条件。首先是教师对幼儿的信任与包容，教师愿意给予幼儿更多的自由活动空间与自主探索时间；其次是幼儿对教师的信任与依赖，幼儿喜欢并卷入幼儿园的一日生活，积极探索周围的环境，自主地获得各种经验；最后是有弹性的生活作息制度，以确保教师能遵循幼儿的生理特点与心理特点，与幼儿在一日生活中和谐相处。
《3~6岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿建构经验的主要方式是直接感知、实际操作和亲身体验。这意味着幼儿园的环境创设要尊重幼儿的学习特点，回应幼儿的学习方式，体现开放性、互动性、挑战性等特点，以激发幼儿的探索欲望，支持幼儿获得各种感性经验。一般而言，幼儿园环境的探索性具有如下几个方面的特点。
第一，保持环境的原生态。幼儿园不要给幼儿提供一个过度加工的精致环境，要尽可能保持环境的自然生态。譬如，户外以草地、木屑、沙土、泥巴等来代替水泥地、塑胶地等，以土坡、竹林、泥塘、沙池、植物迷宫等来代替过度结构化的塑料攀登架、蹦蹦床等，以砖头、石头、草绳等来代替塑料制品。同样，室内也要有蚯蚓、蜗牛、乌龟、蚕、蝌蚪等观察材料， 有石头、树枝、木棍、贝壳、果实等操作材料，有纸箱、纸盒、瓶子、木板、瓦片等装饰材料。成品材料容易导致环境高结构化，从而降低幼儿探索的热情，将幼儿限制在教师规划好的框框中活动。
第二，保持环境的未完成性。幼儿园的环境应让幼儿自己去不断丰富。一个布置妥当的环境仿佛一个已完成的故事，幼儿只能阅读不能续编创编，而一个处处留白的环境则仿佛一个未完成的故事，时时刺激并吸引幼儿参与其中，创生新的情节，延展出新的结局。从尊重儿童权利的角度出发，在幼儿园，教师只能提供一个粗略框架的环境，这样幼儿才能不断自我卷入、自我创生、自我完善，使环境变得灵动、丰富，充满“儿童性”，从而在不断的环境参与中获得自信、自主。
幼儿园环境是课程创生的来源，是课程实施的载体和结果，也是基于儿童的生活事件、游戏探索等形成的多元化课程资源。在现实中的一些幼儿园，环境只是环境，是一个静态的、琳琅满目的、教师本位的、充满惰性的、没有个性的环境。环境与幼儿园课程、与幼儿的生活和游戏、与幼儿的可持续发展之间，要么互为工具，要么缺少联结。环境只是幼儿园一日生活展开的抽象背景，两者未能做到互为因果、互相依靠。因此，若要使环境成为多元化课程资源，教师就要在认知上作出以下三个方面的改变。
第一，幼儿园环境是课程创生的来源。在幼儿园主要采用主题课程的情况下，环境更多地成为课程实施的背景和载体。而在当下，幼儿园的课程建设中有了更多的微型项目课程旨趣和重视幼儿一日生活的意识，这意味着课程的话题开始更多源于幼儿的日常生活，而不同的幼儿园环境会营造出不同的日常生活。当幼儿园环境具有更多的探索性和留白时，幼儿的好奇心、探索欲便会催生出更多的微型主题，幼儿园环境便会成为课程创生的重要来源。譬如，幼儿散步时发现了一棵没有叶子、没有花、没有果子、没有树皮的树，这就有可能引发关于“真树还是假树”的持续性跟踪、记录、辩论，从而生成一个关于生命多样性探索的微型主题。
第二，幼儿园环境是课程实施的载体。不论是主题课程还是微型项目课程，环境都是重要的课程实施载体。主题课程在相应的主题环境中得以展开，彼此共生共长。譬如，在 “小小兵”这一主题课程中，教师和幼儿共同营造了一个以军种、军装、军人、武器为线索的主题环境，一方面为课程实施营造了一种支持性氛围，另一方面又促进课程的实施过程更好地回应并拓展幼儿的经验。微型项目课程的创生和推进更加依赖于环境。譬如，在微型项目课程“安娜 好痛”（安娜是一条受伤的蚯蚓）中，幼儿将挖到的蚯蚓放到不同的容器中，将观察记录、科学实验、创意表征做成“儿童海报”悬挂在饲养角周围，这不仅为课程实施创设了一种支持 性氛围，也为幼儿好奇心的维持和关 注点的拓展、联通提供了可能性支架。
第三，幼儿园环境是课程实施的结果。作为多元化课程资源，幼儿园环境不仅是课程创生的来源，也是课程实施的载体，更是课程实施的结果。首先，幼儿园环境彰显教师的课 程建设能力，让教师的专业成长看得见。譬如，支架幼儿关键经验、体现教师学科教学知识（PCK）素养的区域环境，呈现幼儿的主题活动探索足迹、反映教师课程实施策略的主题墙，等等。其次，幼儿园环境也反映了幼儿参与课程的过程及其发展变化，让幼儿的发展看得见。譬如，幼儿审议、改造、规划的区域环境，幼儿拍摄、记录、表征、反映其认知逻辑的主题海报，等等。
（二）“优师教研”的幼儿园环境创设
与“儿童视角”的幼儿园环境创设不同，“优师教研”的幼儿园环境创设强调不论年龄大小，儿童有权利对自己生活、游戏、学习的空间提出自己的设想，进行自主设计、决策。在那里，儿童能用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的头脑想，用自己的双手做，而不是被要求、协迫、牵引，按成人的逻辑和意志去行动、 去思考。这意味着教师要积极邀请儿童参与环境的创设过程，减少单纯利用儿童的作品进行环境布置的做法。下面以“托班孩子心目中的森 林、花园和果园”这一活动为例来探 讨“优师教研”的幼儿园环境创设程。
设计的创意来源于幼儿的生活，意味着教师要邀请幼儿一起讨论户外环境、室内公共环境及班级环境的主题，譬如，以动植物、故事、动画片为主题，还是以幼儿园生活、旅行、游戏为主题。现有幼儿园环境设计的创意大多来自成人，而此案例中的创意则来源于托班孩子在户外活动 结束后的聊天活动。户外活动结束， 孩子们坐到白色墙下的平衡木上喝水， 聊起了昨天看的动画片，有的说喜欢光头强，有的说喜欢喜羊羊，有的说喜欢小魔仙，还有的说要是所有动画明星都来到幼儿园与他们一起玩游戏该多好。教师接纳了孩子们的创意， 支持孩子们将梦想变成现实。
设计环境时邀请幼儿参与，意味着对于在哪里布置环境，选择什么内容，如何构图，确定什么样的审美基调，教师都要尽可能倾听幼儿的想法、满足幼儿的愿望。在此案例中， 托班孩子希望把那面白色的墙变成动画明星们的活动场。那么，该如何进行整体墙面的设计呢？基于托班孩子的特点，教师在倾听孩子表达的基础上准备了绿色的草地色块和大树的树干，鼓励孩子用不同的印章去表现自己想象的光头强的森林、喜羊羊的果园及小魔仙的花园。
环境的布置满足幼儿的需要，意味着教师在邀请幼儿一起布置环境时，要注意满足幼儿的生理需要、心理需要。在此案例中，色彩、印章形 状由孩子自己选择，并列摆放还是重叠摆放由孩子自己决定，孩子的个性化要求得到了不同程度的满足。为了满足孩子自我挑战的需要，教师甚至提供了小梯子，使孩子能够将大大的印章画盖得高高的。孩子这样全程参与环境布置，有利于获得认同感和自豪感。
环境的评价追随幼儿的反应，意味着现有的环境好与不好、美与不美、变与不变、做加法还是做减法，不是由教师一人说了算，而是要基于幼儿的参与性评价与过程性评价来确定。在此案例中，当托班孩子认为光头强的森林中的大树不够茂密、果子不够多样时，教师支持孩子在原有底色上做加法或减法。譬如，增加叶子的数量以显示层层叠叠的效果，增加果实的品种以体现果实的多样性。当幼儿经过一段时间的互动，对现有的环境失去兴趣时，教师便追随幼儿的兴趣生成其他内容。
在追随幼儿反应的环境评价中，评价主体不只是教师，还有幼儿，评价标准也不是只有教师的立场，还有幼儿的视角与声音。显然，一个基于儿童立场、邀请儿童共同参与、经过精心设计的幼儿园环境，会由内而外地表现出对儿童的尊重、信任和接纳，即环境创设中的每一步既有教师的预设，也尊重儿童的声音，且教师更多地以儿童的需要为需要、以儿童的关切为关切、以儿童的兴致为兴致，充分陪伴儿童、支持儿童。
*本文选自《幼儿教育》，感谢作者和编辑的辛勤付出，让广大幼教工作者得以学习先进理念。若不允许转载，请联系微信：twhzxf 删除。
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