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幼儿园教师是幼儿园课程和教育活动的实施者， 幼儿园教师的专业就是表现在应该而且必须知道自己在幼儿园如何实施幼儿园课程和教育活动。当一个幼儿园教师不知道每天应该做些什么， 经常处于 “云里雾里”、 不知所措的状态， 那是做不好教师的。当一个幼儿园教师被要求去做不应该做的事情或者根本就不会做的事情， 那么必然让其产生职业倦怠。

朱家雄

华东师范大学终身教授、博士生导师，教育部第三届全国教师教育课程资源专家委员会成员，国际太平洋区幼儿教育研究学会、中国大陆委员会主席。

学前微主编，与100000+园长共成长

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问题的提出：

从“给幼儿园教师松绑”说起

近年来， 一些微信平台还在转载我曾经发表过的两篇文章 《给幼儿园教师松绑》 和 《再议给幼儿园教师松绑》。这是两篇曾在我国学前教育界产生过一定反响的文章。我重读了这两篇文章并摘录了文章提出的问题：

十多年过去了， 上述的问题依然存在， 而且并无明显改善的迹象。

十多年过去了， 许多幼儿园教师依然在做他们不明白的事情， 在做不该由他们做的事情， 或是他们不会做的事。其结果， 幼儿园教师要么 “盲目跟风”， 要么 “麻木不仁”， 要么 “我行我素” ……而今， 在全面普及学前教育的号召下， 大量人员加入幼儿园教师队伍。上述的问题如果得不到改善或解决， 会直接影响甚至威胁到幼儿园教育的质量。

幼儿园教育再有特殊之处， 也毕竟属于教育。教育是有目的、 有组织、 有计划的社会实践活动；教育的目的性、 计划性取决于价值， 取决于我们要将幼儿培养成为什么样的人。而教育价值的抉择，主要由宏观的政治、 经济、 社会、 文化等因素决定， 而非微观的幼儿发展状态决定。

许多幼儿园教师不知道每天应该做些什么， 是与他们并不清楚通过幼儿园教育应该培养幼儿成为什么样的人有关。换言之， 许多幼儿园教师并不清楚幼儿园教育的目的是什么？计划是什么？其背后的价值诉求是什么？

在去年的一次高端国际学术研讨会上， 来自世界各地的著名学前教育专家在会议上激烈地争论了起来。争论的一方是儿童发展心理学家， 另一方则是幼儿教育学家， 争论的焦点是 “幼儿教育到底为什么”。

• 儿童发展心理学家认定， 幼儿教育就是应该把握儿童发展的规律， 使教育去适合儿童、 满足儿童， 以保证儿童在最大程度上得到发展；

• 幼儿教育学家则认定， 教育的根本价值是哲学的思考， 而非心理学的思考， 是思辨的结果， 而非科学论证的结果， 因此， 幼儿园教育的目的性、 计划性主要是国家预设的， 而非教师或儿童生成的。

在国际上， 幼儿园教育领域的儿童发展心理学家与幼儿教育学家之争， 其实已经发生过多次了。双方从不同的立场和视角在演绎着幼儿园教育的理论和实践。

• 前者更多关注儿童， 甚至一切从儿童出发， 推演幼儿园教育的目的、 内容、 方法和评价；

• 后者更多关注教育的价值， 根据价值认定， 确定幼儿园教育的目的， 为实现目的而选择、 组织内容，确定方法和途径并实施评价。

以 “在幼儿园教育中是否要传承中华优秀文化” 这一话题为例

• 儿童发展心理学家会更多思考“幼儿的年龄特征是否能够理解和接受 ‘经典’；他们对此是否有兴趣， 是否有需要；他们在学习中会不会只是被动接受， 而不是主动探索……”。

• 幼儿教育家则会更多思考 “幼儿园教育是传承中华优秀文化的起点， 要从小将 ‘经典’ 嵌入到儿童的头脑中去， 成为终生的民族文化基因……”。

在世界范围内， 儿童发展心理学家曾经把握着很大的学前教育话语权。他们的很多观点曾被认为是学前教育的真谛。但是， 随着时间的推移， 只要他们依然从事学前教育， 他们在饱受批评、 挫折和不断反思中也在调整着自己。

早在 20 世纪 90 年代， 古芬 （ Goffin ， S. G. ）就已经批评了将儿童发展理论当作是幼儿教育理论基础所存在的问题：

• 一是把发展理论等同于教育理论， 是把 “是什么” 的问题等同于 “应当是什么”的问题；

• 二是把发展作为教育的结果， 等于强调了儿童能做什么， 而不是儿童应该做什么， 而儿童应该做什么的问题是最有教育意义的， 需要从哲学和伦理学上来阐明， 而不是发展理论所能解决的；

• 三是过分依赖发展理论， 就会使教育者将社会价值的问题搁置一边；四是依赖于发展理论来决定教育目标， 会模糊教学内容的政治倾向性， 意在指出课程的选择应由发展的适宜性来确定， 而非政治的和道德的优先性来确定；等等。古芬的批评是一语中的的。

当前， 国家已经明确要求各级各类学校将 “立德树人” 看作 “是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在， 是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求。课程是教育思想、 教育目标和教育内容的主要载体， 集中体现国家意志和社会主义核心价值观， 是学校教育教学活动的基本依据， 直接影响人才培养质量”。学前教育即使有其特殊之处， 也不可能与此相背离。

而今， 幼儿园教师却没有被明确告知幼儿园教育的价值和目的， 没有被提供能够实现这些价值和目的的资源和材料， 却不断被要求去观察和测量每个幼儿在动作、 认知、 情绪和人格等方面的发展水平， 并据此为每个幼儿制定适合其发展水平的教育方案。

应该看到， 幼儿园教师不是儿童心理学家，这种主要以技术为本的导向， 不仅只是儿童发展心理学导向而非幼儿教育学导向， 而且难以操作， 让大量的教师在教育实践中举步维艰。

从微观层面即幼儿园课程与教育活动实施的角度去审视教师面临的困境：许多幼儿园教师不知道每天应该做些什么， 或者经常被要求去做不应该做的事情甚至根本就不会做的事情。要求每个幼儿园教师都要去做园本课程， 这就是幼儿园教师常常遇到的一个难题。

幼儿园课程和教育活动大致可以分为低结构和高结构两种类型， 低结构的课程和教育活动是以儿童为导向的， 课程和教育活动中游戏的成分比教学为多， 是以幼儿生成为主的；相反， 高结构的课程和教育活动是以教师为导向的， 课程和教育活动中教学的成分比游戏为多， 是以教师预设为主的。

分清这两类不同性质的课程与教育活动， 对于幼儿园教师能够做什么、 应该做什么是十分重要的。否则会让幼儿园教师堕入难以操作的陷阱。以儿童为导向的低结构课程和教育活动， 游戏的成分比教学为多， 是以幼儿生成为主的， 课程和教育活动的目标本身具有不确定性、 生成性和游离性。

因此， 不同幼儿园必然会有不同的课程， 不同的教师必然会实施不同的教育活动。这样的课程与教育活动必然是以儿童为本位的， 以班级为本位的， 以幼儿园为本位的。

以教师为导向的高结构课程和教育活动， 游戏的成分比教学为少， 是以教师预设为主的， 课程和教育活动的目标具有确定性， 且这些目标是与幼儿园教育目的相一致的， 是为实现教育价值而设定的。

因此， 不同幼儿园是否实施相同的课程，不同的教师是否实施相同的教育活动， 这并非重要的事情。重要的是， 这样的课程与教育活动的目标是否准确， 课程和活动的内容是否能足以达成目标， 方法、 途径和评价与课程目标、 内容是否相协调， 以及各种领域和方面的教育是否平衡等。

应该看到， 所谓的园本课程指的是低结构课程， 或者说， 主要由低结构教育活动组成的幼儿园课程。对于这类课程的实施， 有赖于幼儿园教师的专业水平， 有赖于教师对儿童及其行为的解读和认识。因此， 需要对幼儿园教师进行专业培训， 让教师知道自己在实施课程和教育活动的过程中应该做什么。

同时， 所谓的园本课程指的也不是高结构课程。幼儿园教师不是课程专家， 却被要求去制定高结构课程和教育活动的目标， 去选择和组织课程和教育活动的内容， 去创编 “与别人不一样” 的课程和教育活动。这不仅对他们而言是勉为其难的事情， 而且还有可能因为课程和教育活动的质量问题而给幼儿的发展带来不利影响。

从微观层面而言， 这个方面的误解或错误引导， 也是导致幼儿园教师不知道 “应该做什么” 的一个重要原因。

特别说明 ：

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