王海英，南京师范大学教授，博士生导师
户外环境设计是一项创造性工作，它既需要有思想有创意，也需要有经验有技能，更需要懂儿童懂教育懂美学。所以，教师要坚持儿童立场、回归儿童视角，充分了解幼儿的想法，倾听幼儿的声音，采纳幼儿的意见，真正与幼儿一起规划户外活动空间、讨论户外活动规则、分享户外活动过程、反思户外活动效果。当教师越来越意识到环境对幼儿的多方面价值时，幼儿园户外环境便会远离成人倾向与控制色彩，洋溢儿童色彩，彰显儿童利益。教师的智慧则体现在利用户外的空间资源、地貌资源、设施资源、材料资源等，寻找幼儿的最近发展区，推动幼儿在支持其探索发现的环境中获得更好的发展。
“幼儿园”这个概念诞生的时候，其隐喻是花园、乐园。成为花园，意味着幼儿园是开放着各色花朵、生机盎然的地方；成为乐园，意味着幼儿园是孩子们的游戏天堂、冒险胜地。但是，当下我国幼儿园的户外环境大多缺乏邀请幼儿持续观察、激发幼儿深度学习、刺激幼儿协作探索的意味，花草树木也成了纯粹的景观摆设。譬如，种植园或小菜地只是幼儿偶尔观察的对象，绿篱笆只是为了绿化达标和阻止幼儿进入“危险地带”。在这种景观取向的环境观下，花草树木无法植入幼儿的内心世界并成为幼儿重要的经验来源。
与大街上、公园里的花草树木不同，幼儿园里的花草树木有其特殊意义，即它们可以与幼儿、教师、家长等发生联结、形成关系、生成故事、创生课程。因此，要让幼儿园里的花草树木真正成为影响幼儿的重要力量，成为宝贵的课程资源，就得使其与幼儿发生各种各样的有机联系。在江苏省的课程游戏化改革中，我们在这方面进行了多种探索。
所谓幼儿园植物物种调查，是指教师在做好幼儿园植物物种预研究的基础上，支持幼儿围绕自己的兴趣，对幼儿园内的各种植物展开开放式或聚焦式调查。
每一所幼儿园都有很多植物资源。譬如，幼儿园有很多乔木和灌木，教师可以让幼儿感知它们的种类、数量、花、果实、根、皮、枝干、叶；幼儿园有很多花卉，教师可以让幼儿与其充分互动，感知其种类、数量、颜色、花瓣特征、茎、叶脉。
教师对幼儿园的植物物种做好充分的预研究后，可以有意识地带着幼儿观察，支持幼儿与丰富的植物资源互动，将原本景观化的自然资源变成支持幼儿获得经验的平台。譬如，教师可以让幼儿数一数幼儿园里有多少棵树，给每一棵树做一张身份标记牌，将幼儿园里的树按照大小、高矮、树皮纹理、树形特征、是否开花、是否结果、是否落叶等进行统计。
在开放式植物物种调查的各种活动中，不同的幼儿会钟情于不同的植物。譬如，有的幼儿可能对某棵树产生了好奇心，有了进一步探索的欲望；有的幼儿可能想对池塘里的睡莲、慈姑、芦苇甚至连带着对池塘边大树上的鸟窝、松鼠等一探究竟。当幼儿萌生好奇心时，教师要积极支持幼儿结成学习小组围绕共同感兴趣的话题展开项目活动，从而生成各具特点的自然日记、主题海报、菜地快报、种养日志等（见图1~3）。
在植物物种调查开展一段时间后，幼儿便会对幼儿园的植物资源有更进一步的认知，教师可以借此支持幼儿的深度学习，让幼儿整理与绘制幼儿园资源地图。幼儿园资源地图的绘制可以基于物种展开，也可以基于幼儿心目中的宝藏展开。
除了让幼儿分别认知幼儿园的植物物种外，教师还可以支持幼儿探索植物之间的复杂关系，常见的做法包括以下两种：第一，进行从局部到整体的幼儿园资源地图的绘制。譬如，先绘制某块小菜地的资源地图，接着绘制整个种植园的资源地图，最后绘制整个幼儿园的资源地图。第二，绘制幼儿园植物之间的关系图。
如果说植物物种地图是基于教师的预设而绘制完成的，那么宝藏地图的绘制则主要缘于幼儿的寻宝热情。看到一只小小的蜗牛，成人也许不以为然，但幼儿会像发现新大陆一样惊喜。追随幼儿的兴趣，成人会发现一个充满神秘宝藏的世界。我们从江苏句容市下蜀镇中心幼儿园孩子们绘制的幼儿园宝藏地图中可以看出，孩子们眼里的宝藏无所不包，沙池里的石头、菜地里的毛毛虫、水泥地上的蚂蚁、草地里的五彩野花、泥地里的洞都是孩子们眼里奇妙的宝贝（见图4）。
在植物资源的调查过程中，幼儿不仅可以主动地与各种植物互动，还可以通过创意设计改变植物的种植方式与利用方式。在江苏省的课程游戏化改革中，我们在一些项目园进行了以下探索。
每一所幼儿园都有很多不同种类的树。江苏省的课程游戏化改革倡导让花草树木与儿童产生关联、形成互动。因此，在幼儿入园初期，我们在开放式植物物种大调查的基础上，支持每一个班级认领幼儿园里的一棵树，让幼儿与树做好朋友，观察它陪伴它照顾它，让他们每隔一段时间用海报的形式做一张树的身份证，记录树的生长变化。当海报越来越多时，教师便支持幼儿将海报做成二维码图片悬挂在树上。这样，大树便自然而然地成了由不同届别幼儿“建设”的跟踪记录植物生长的自然展厅。
在幼儿园环境中，绿篱笆几乎是标配。它既能提高幼儿园的绿化达标率，增强视觉效果，又能将幼儿与危险地带隔离开来。然而，原有的绿篱笆建设思路是成人本位的，没有考虑到富有好奇心和探索欲望的幼儿的心理诉求。在实践探索中，我们主张幼儿园的每一处环境都可供幼儿玩，而不只是给幼儿看。于是，我们与幼儿一起规划他们的探险基地，一起讨论最想要怎样的绿篱笆。譬如，有的幼儿园追随幼儿的好奇心和探索兴趣，将园里整片灌木改造成一个充满挑战性的迷宫（见图5、图6）。由于灌木会不停生长，超过幼儿的身高，因此这个迷宫是可变的。有的幼儿园的幼儿不满足于方形的植物迷宫，他们还设计出了椭圆的、长长的植物迷宫（见图7）。
除了邀请幼儿一起开展绿篱笆的创意设计外，一些幼儿园还广泛征集幼儿的创意，对原有的观赏性绿篱笆进行改造。有一所幼儿园的主体建筑周围都有绿篱笆，该园考虑到幼儿探索的需求，对绿篱笆原有的功能与幼儿的游戏需求进行整合，产生了功能叠加效应。譬如，图8、图10与图7、图9的最大不同在于，图8、图10既是绿意盎然的欣赏空间，也是充满挑战与探索意味的运动空间，实现了绿化、观赏、探索、游戏的功能融合。
在条件允许的情况下，几乎所有幼儿园都愿意在户外开辟一块小菜地或种植园，供幼儿一方面观赏，一方面体验收获。但总体而言，小菜地大多由成人规划、管理，幼儿只是偶尔以欣赏者、观察者的身份与小菜地或种植园中的植物建立碎片化的联系，缺乏持续的探究与浸入式的跟踪。
我们要用“全收获”的理念来对待幼儿园的小菜地，它不是用来展示的，而是用来发展幼儿的各种能力的。因此，每个幼儿亲自种养一棵菜具有无穷的意义，这不是为了最后的收获，而是为了全程的陪伴、体验、探索、实验。
小菜地里的课程是丰富多彩的，规划建设阶段的设计、丈量，播种阶段的选种、施肥，生长阶段的发芽、开花，收获阶段的采摘、搬运……在植物生长的任一阶段，只要有了幼儿的卷入，“花草树木”便不再只是自然界的景物，而是幼儿心爱的游戏伙伴、好奇的探索对象、钟情的实验场所。譬如，幼儿对蚕豆、青菜“每周长多高”的观察测量（见图11、图12），幼儿对“小菜地里有多少片黄叶子”的观察记录（见图13），幼儿对“如何给小菜地做个漂亮的小栅栏”的独特设计（见图14），等等。
如果每一所幼儿园都有一种基于儿童发展性需要的课程资源视角，都能因地制宜地利用、改造幼儿园环境，那么，花草树木便能真正成为重要的课程资源，促进儿童经验的生长。
文章来源：王海英.从景观取向的花草树木到探索取向的课程资源[J].幼儿教育,2019,No.794(10):6-8.
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文章转载自微信公众号：学前洞见
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