关于区域活动， 我国幼儿教育领域一直在进行各种探索，不仅学术上有较多的价值论证和实证研究，实践中也一直在进行各种尝试，并且遇到了巨大的挑战。作为一件“舶来品”，形式上的学习是较为容易的，然而究竟何谓“区域”？它的由来是怎样的？它的设置背后隐藏着什么样的知识基础和观念？本文试图对这些关系区域活动根本价值及其实现的问题进行探析和澄清。

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“区域活动”的来源

关于区域活动的源头， 国内的文献一直语焉不详， 有说来自蒙台梭利为“儿童之家”设计的有准备的环境。然而查阅蒙氏相关文献， 却很难找到确凿证据。

对于“儿童之家”教室的安排，蒙台梭利是这样说的：“每个教室有一排专门设计的装教具的矮长柜橱……橱顶放植物盆和鱼缸， 或各种给孩子随意玩的玩具”，“主要房间的一个重要特点是要有一个长长的、低低的放学习材料的橱”。在她的原著以及传记中， 我们都没有看到她对在教室内部进行空间区隔展开论述， 更多是涉及家具的儿童尺度（Child-Scaled）以及材料的类型和功能。

另一说是区域活动来自开放教育（Open Education），这一说法有一定道理。“Open”有“拆除藩篱”的意思，开放教育是受现代技术发展的影响而变革传统教学方式、内容、师生关系以及环境的一种教育思潮， 它引发了好些方面的变革， 例如课程开放（Open Curriculum）、资源开放（Open Resourses）、空间开放（Open Space）。准确地说，区域活动与开放空间教育计划（Open-Space Plan in Education）有着更为直接的关系。

教室区域设置理念的源头可以追溯到儿童中心主义的建筑学思想。在这方面具有先锋意识的是英国博物馆教育家莫莉 ·哈里森（Molly Harrison）。 

作为一名曾经的儿童教师， 她1946—1969年在伦敦的Geffrye博物馆担任馆长。她首次在博物馆设置儿童教育部门，她将她担任教师工作时对儿童中心主义的信念和理解付诸于博物馆教育实践，让包括贫困阶层孩子在内的所有儿童走入博物馆，并对博物馆的空间、环境、材料进行了精心的设计。

她的卓越工作引起了建筑学界的关注，同时也正好吻合了现代主义建筑思想的主张。这使得二战后的新教育和新建筑学之间产生了密切的联系，都依赖同一个隐喻：“开放” 与“自由”。

儿童中心主义建筑师意识到， 他们急需反思和抛开的是使学校像一个制度化的机构的观点，他们开始注意按照儿童心理学和教育学的原则进行建筑设计，就如同哈里森所言，儿童的成长发展不仅仅是挂钩的位置要适合他们的身高，而是要将一切设计都调适到发展心理学以及对儿童生活的理解上来。

和我们现在所关注的区域活动的核心价值——“学习”有一些不同的是， 教育空间的开放设计最早是出于对儿童情感和人格的强烈关注。按照童年历史学家哈里 ·亨德里克 （Harry Hendrick）的看 法，战后时期出现了一种强烈的“对儿童情绪的意识和兴趣”。那时有关儿童权益的关键社会文件—《Curtis Report》即认为童年期遭遇不幸和忽略， 对成年的人格将会有长期的消极影响。 

有学者也批判道：“多数现存学校都被修成一个围合的僵死的空间，为有限的明确意图而使用着， 而不是有弹性的空间， 能为教育中发展带来的新的有变化的活动而进行调适”。作为“制度化”反面的“亲密”和“开放”，成了那个时期建筑思想的显著特征。

为了创设一个心理学意义上的有安全感的社会化场所， 不仅整个校园的建筑要打破过去那种班级分隔、教师和管理者中心的制度化特征，而且教室也开始了变革，从一个座位整齐排列、具有惟一中心的规训空间， 变为“一系列壁龛似的空间， 每一个都可以容纳一个或者两个小组， 让孩子们在其中工作， 去创造一种亲密感，容纳发生的各种活动”。这就是早期的区域设计。 

正是基于这样的背景，产生了开放空间教育计划（Open-Space Plan in Education）。它不是纯粹的物理环境安排， 而是一种立场。它产生了一系列教育实验，如开放学校（Open School）、开放教室（Open Classroom）、自由学校（Free School）等。 

英国最早开始在教室里进行开放性的区域设计， 而且这种设计思想被更广泛地运用到婴幼儿学校。 后来引起了美国教育者的关注， 其中费城公立学校的拉斯穆森夫人（Mrs. Lore Rasmussen）在 20 世纪 60 年代首次在美国引进了英国的这种模式，接着许多学校都开始尝试 。

如今，开放教室已经遍布全世界每一个角落， 它们有着共同的核心空间设计思想—“亲密”和“开放”，同时又有着多样的复杂的形式和名称， 比如学习中心（Learning Centers）、兴趣中心（Interest centers）、活动区（Activity Area）、游戏区（Play Area）、教育实验室（Education Laboratories）、教学材料中心（Instructional Materials Centers）等，也许还有更多的变式。 

从目前来说，北美儿童教育机构（包括婴幼儿教育机构）使用比较普遍的是“学习中心”（Learning Centers），不论是教育部门文件还是教科书以及学术著作都更多地使用这个概念。我们通常所说的“区域活动”，一般被表述为“学习中心活动” （Learning centers activities）

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区域活动的挑战

从上个世纪 80 年代开始，区域活动被引进我国， 对我国幼教改革产生了积极的影响。由于长期存在的传统教育观念以及制度的“同化”，区域活动在中国的教育实践产生了各种变式， 同时也导致了许多困惑。

（一）区域活动的核心思想究竟是什么？

实践中区域活动的定位常常是一个让人困扰的问题，多年前就开始有争论和质疑：为什么要搞活动区？与原来的集体教学有什么不同？等等。参照前面对区域活动来源的追溯，我们可以看到， 最初这 种空间设计带有极大的对儿童情感需要进行体察的倾向， 直到现在仍然表现出了这方面的定位：“学习区将教室分割成几个小空间， 一次容纳少数几位小朋友， 符合学前幼儿比较喜欢处于小型团体的需求。只和几个小朋友在一起， 他们会觉得比较自在， 也比在大集体里更能和其他小朋友玩得积极融洽。”

幼儿对小型空间的喜爱，其实早就被一些教育家注意到。比如 20 世纪初纽约普拉特小姐（Miss Pratt）建立的游戏学校就在活动室里使用了屏风， 使每个儿童都有自己的铺着地毯的小小工作空间。日常生活中我们也常能观察到， 一个或者几个孩子喜欢聚集在远离空旷场所的被遮挡的空间里， 因为小型的空间能提供亲密和安全感，也能构建一个因相同兴趣和情感而联结成的意义共同体。

如果说“亲密”和“安全”指向的是情感， 是向内的， 那么“开放”则是区域空间的另一个思想， 是向 外的，并且是能容纳各种变化的。区域的空间虽然做了区隔， 但却不是僵死的边界。教育者更多在环 境和材料上进行设计和暗示， 但产生什么样的活动却是由儿童来控制的。

从发展的角度而言， 儿童自主发起、自主控制的活动对其发展会有更好的收效。“研究者发现小型的、更细致区分的、隐蔽的区域 能使儿童更快地投入游戏，使游戏维持更长的时间， 以及产生更复杂的游戏”。这里空间上既衔接 又区隔的方式不仅保持了边界上的开放性，也使得儿童的活动具有更强的生成特性。

从“亲密”和“开放”的两大价值取向上去思考， 我们恐怕要对实践中的一些做法保持警惕， 比如过多重视区域活动学习功能的实现， 特别是学习功能又局限于认知方面的学习， 把区域当做教师规定的集体教学之后的学习任务区， 甚至还用画记号的方式来检查是否所有孩子都完成；将教师分组替代孩子自然形成的小组， 使得区域里的人际失去了共同体特性；设置了区域，却缺少丰富而合理的材料，幼儿没有选择的余地， 而使区域形同虚设；教师主动指导过多， 回应式的指导很少等。

我们应认识到，“活动区只是一个空间规划概念， 之所以要设置活动区是为了让幼儿有更多的机会作用于环境，通过游戏进行自主学习， 从而获得有意义的经验”， 因此区域的设置一定要体现儿童自主学习和游戏的性质。

（二）区域划分的标准是什么？

西方通行的一些政策文件以及学术著作、教材，都将区域划分为戏剧扮演区、建筑区、科学区、美 工区、阅读区、益智区、沙水区、音乐律动区、木工区、电脑技术区等， 我国学前教育理论界也基本使用这样的分类方法。 

事实上，现在区域划分更像是一种约定俗成， 很少有人追究其中的原因和理论背景。

从形式上而言， 这种划分像是儿童活动与课程领域的一种混合。戏剧扮演游戏、积木建筑、画画手工、音乐律动、玩水玩沙等， 本来就是儿童生活中的原生游戏活动， 相应地，区角也据此而设；讲故事、听故事、看故事，则是儿童生活与成人文化的连接， 从这一活动扩展开来进行空间安排，则会形成语言和阅读区；科学区是建立在儿童一类行为而并非某种活动的基础之上，探究性行为能在这里得到充分的支持， 通常这些区域会根据学科和领域线索进行更具体的设计。

可见，现行区域划分的主要依据并不是领域， 而是儿童的活动， 但又根据领域的内容和逻辑来进行材料的提供和线索的设计，体现了一种基于儿童活动的课程的空间组织形式。

事实上，尽管区域和领域有这样一种关系，但正因为区域是基于儿童的活动， 因此区域中儿童生成的活动具有综合特性，也就是说，美工区产生的并不一定就是艺术活动， 科学区产生的并不一定就是科学活动。明确这一点对我们理解区域活动的综合性质有特别重要的意义。美工区完全有可能产生材料的探索、分类活动，这些活动往往被我们归于科学领域，而科学区也完全有可能产生戏剧类游戏， 甚至建构类游戏。 因此，区域活动就是试图使儿童的活动与领域学习之间建立自然而有机的联系，并实现价值上的最大化。

区域虽然有着较为明确的区分， 但它的另一关键特性—— 开放，却不能被忽略。 我们应认识到，区域划分是相对的，边界应该具有渗透的特性（Permeability of Boundaries）。“结构越僵化，儿童的世界越被局限于其中。结构的僵化程度取决于边界的渗透性水平”。例如，儿童能不能将材料移动到另 一个区域？实践中这是让教师困惑的问题。事实上， 应该让区域之间形成合宜的互动， 不仅材料可以移动和共享， 儿童也应该被允许在不同区域之间移动。“移动是儿童获得学习经验的正常的伴随物。

促进移动的环境对于工作和学习来说更重要， 移动提供了交流”。将儿童指派到各个区域完成学习任务，并且将他们希望从一个区域移动到下一个区域的行为看成是“注意力不集中”“坚持性不强”的 表现，是对区域活动性质的错误理解。如果教师希望儿童能在区域活动中表现出较高的学习品质， 那 么教师就应该在材料投放和引导上下功夫， 而不是归咎于儿童自身， 更不是制止儿童的移动行为。

（三）区域活动和其他活动是什么关系？

这些年， 区域活动开展得十分广泛，但出现了一个很大的误区， 那就是把区域活动当做了一种特殊活动， 将之加进以前的课程安排，使得本来就紧张的时间表更加紧张。

总体来看， 经常出现以下两种情况：一是区域临时划分， 材料等都在开展活动时推出或者摆放出来。事实上， 区域活动是完全不同于传统课程的活动组织形式， 它绝不是只关系到一天之中某一个短的时间段的活动， 而与整个课程理念有关。它是一种特殊的空间组织， 是课程和空间之间的嵌合和渗透， 因此一个非常重要的原则就是，区域要保持稳定，这样才能保持稳定而持久的学习经验。

如果一个空间一会有，一会没， 材料一会出现， 一会不见，是不利于儿童经验的延续性和稳定性的。 另一方面，也容易造成教师精力的极大浪费，导致一次 区域活动时间和精力成本过高，失去日常开展的热情。

二是在活动室设置固定区域， 但一天之中只开展 30 分钟或者一个小时的区域活动，或者一周才开展一两次， 区域空间的设置形成极大的浪费。 只要是幼儿园教育仍然以集体教学活动为主，那么区域的设置就损失了它的价值。 因为集体教学活动需要教室中心的位置，教室里设置的区域就会大部分时间空置，由此必然降低空间效益， 也与区域活动的设置理念背道而驰。

区域布局作为活动室的空间形态和课程的空间组织， 其设计理念就是以儿童中心主义作为思想 基础，是学习者导向的。充分利用区域，不仅关系到为儿童提供自主游戏活动的机会， 还关系到如何在全班的集体活动、小组教学活动中去合适地使用区域，特别是小组教学这样的形式， 其实是非常适合在区域中开展的。

最后要指出的是， 实践者经常把自主性游戏、角色游戏与区域活动区别开来， 实际上这也是一个误区。

角色游戏区是众多区域之一， 它的目的就是为儿 童提供各种装扮材料和生活用具， 以帮助儿童模拟社会生活和进行想像。 实践中那种将所有区域都角色化的情形， 还需要我们谨慎对待。如我们时常看到， 在有些活动室里，美工区叫“点心坊”，建筑区叫“小工地”。区域被这样角色游戏化了之后， 实际上儿童的行动会受到很多限制， 如到美工区就只能做点心， 到建筑区就只能担负建筑工人的角色。这样的设计只是显得“游戏化”一点，但儿童却失去了 对材料的灵活使用和对场景进行各种即时想像的机会。

总之，活动室空间的区域化以及区域活动的组织， 对幼儿园教师和教育管理部门都提出了十分 严峻的挑战。 它不仅如上所述挑战了我们关于学习和游戏的理解， 也挑战了我们一日活动的组织形 式以及课程展开方式， 还挑战了我们的评价观念。

开展区域活动， 过去教师与儿童集体之间的关系变成了教师与儿童个体的关系， 观察儿童、理解儿童和评价儿童变成了十分紧迫的任务， 甚至发展心理 学对于儿童的知识都远远不够， 教师还需要深入了解儿童的经验世界、生活世界， 需要有对儿童视角 的体察和研究，这意味着除发展心理学外， 儿童教育还需要童年社会学（Childhood Sociology）、童年人 类学（Childhood Anthropology）以及专事研究儿童空间经验的儿童地理学（Children’s Geographies）等 多学科儿童研究成果的支撑。这也是学术研究领域面临的挑战， 受篇幅局限， 本文不对这些问题进行 深入讨论， 但期待更多的研究者对这些境况加以关注。

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