转自公众号：早期教育
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幼儿深度学习是指在较长的一个时段，幼儿自主探究某些事物或现象，具有强烈的兴趣，能高度投入、自觉迁移和运用已有经验，最终解决实际问题的有意义学习过程。其特征体现在：认知层面强调问题解决能力的培养，动机层面强调积极情绪的激发与维持，社会文化层面强调人际互动中的沟通与支持。幼儿深度学习的过程以问题解决为导向，以积极情绪为动力，以动手制作为依托，以同伴合作为支撑,以评价反思为主轴[3]。
对于幼儿阶段的深度学习和“深度学习热潮”，我们不反对，因为从关注“教师的教”转变为“幼儿的学”是基础教育改革的必然。但是，我们也不应过度追捧，“要意识到深度学习一直存在于幼儿园当中，它并不新奇，目前幼儿园教育强调的主动学习取向和深度学习是一致的，应避免对深度学习的概念做过度的解读，规避过度强调深度学习给教师带来额外的困扰和负担”[4]。幼儿阶段的深度学习与浅层学习并不对立，不应该对浅层学习一概拒绝或排斥，一些词汇、概念、规则或社会常识都需要幼儿进行记忆。如孩子们喜欢玩的轨道滚球游戏，幼儿对“轨道”“滚动”“速度”这样的词汇和概念进行理解与记忆，有助于其理解球的滚动与轨道之间的关系，助推深层次探究，使深度思考有基础、有积累，有不断提高的可能。我们反对的是一味强调静态知识的记忆和背诵，忽略幼儿学习的主动性、情境性和动态性，以及扼杀幼儿学习热情和积极性的一些做法。
其实，只要教师能够把握和深刻领会《幼儿园工作规程》《3-6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教育指导纲要（试行）》等文件精神，理解幼儿的身心发展特点和学习特点，并贯彻落实到幼儿园教育实践中，即使不提“深度学习”一词，也是对“以幼儿为本”理念的科学践行。现阶段，幼儿园倡导的以幼儿为中心的自主学习和自主游戏，鼓励幼儿通过直接感知、亲身体验和动手操作进行学习，这些都是促使幼儿深度学习的路径。无论是新西兰的学习故事，还是主题教育、项目教学、安吉游戏、生成课程等，其中很多都体现了幼儿深度学习的特征。
深度学习往往发生在幼儿的自主活动中，是他们基于兴趣、持续探究、寻求问题解决的过程。2016年，北京师范大学冯晓霞教授在其讲座中谈到区域游戏中的深度学习时，列举了青岛市实验幼儿园孩子们的建构游戏“五月的风”（“五月的风”是山东省青岛市五四广场上的一座标志性建筑，呈螺旋形，两端细、中间粗），该主题来源于孩子们参观五四广场后对“五月的风”的建筑造型产生了兴趣。孩子们根据以往的建构经验在班级区域里搭建了一个上下同样宽度的建筑，通过对比图片，他们发现“五月的风”上下细、中间粗、呈螺旋状，于是决定拆除重建。但在重建过程中又遇到关于平衡、稳定等诸多问题，他们不断地尝试、探索，试图解决遇到的问题。幼儿在搭建过程中表现出的积极主动、创新创造让人印象深刻，这与游戏主题来源于他们自己的兴趣有很大的关系，而教师的适度放手和留白也有效推动了幼儿的深度学习。
此外，集体教学活动同样可能促成幼儿的深度学习，但是，过度强调集体教学往往会降低幼儿学习的自主性和热情，可能伤害一些幼儿的好奇心和求知欲，进而导致幼儿园课程走向固化的教材。只有适度的课程留白、环境留白、材料留白、教师引导留白，幼儿才有机会围绕自己感兴趣的话题进行持续探究，达成深度学习的目标。
幼儿的学习源于对事物的好奇，他们会不停地摆弄物品、操作玩具材料，在动手操作中感知和体验物品的特征、空间关系，建构数量、空间、时间等概念，从而获得对外部世界的认识。持续的感知、操作和体验能帮助幼儿积累大量的感性经验，而这些经验是幼儿高阶思维发展的素材，也是幼儿解决问题、创新创造的源泉。
例如，小班开学初，教师投放了“磁力贯通”新玩具（有磁力的轨道积木，结构简单，造型多变），记录了孩子们第一周游戏的变化。第一天，孩子们利用方块积木进行垒高，塌掉又垒，乐此不疲，而透明的剖面轨道没人使用（见图1）。第二天，孩子们利用方块积木以平铺、垒高的方式搭建了一座“秘密基地”，选择透明管道铺了通往基地的小路（见图2）。到了第四天，孩子们用这套积木从桌面连接到椅子上，又连接到地面，搭建斜坡、滑梯等造型，尝试让小球顺利滚下来（见图3）。短短一周时间，孩子们从一开始的简单垒高、平铺到探索小球的多种滚动路径，积极地观察、思考，不断地试误、调整，感受着多变造型带来的惊喜，呈现出深度学习的基本特征。
图1
（案例提供者：山东科技大学幼儿园 于雷平）
幼儿阶段的深度学习强调基于真实问题或情境的自主学习。在面对生活或游戏中的困难、矛盾时，幼儿需要调动已有经验，迁移新的经验，在合作探究中持续深入地思考，反复试误，探寻解决问题的各种策略，直至突破问题以达成自己的游戏愿望。以下案例呈现了幼儿在“太空酒店”游戏中通过不断调整房间号来解决找不到房间的问题，解决问题的过程也是孩子们深度学习的过程。
在今天的游戏中，几个孩子想开一家“太空酒店”。他们用桌子当前台，用寝室的床当房间，开始了酒店游戏，然而在制作、设置门牌号中，他们遇到了一系列的挑战。
第一天游戏，“酒店工作人员”随意写了房间号（如808、305、202等），制作门牌号和房卡。随着参与游戏的孩子越来越多，房卡越写越多，很多孩子找不到自己的房间，引发了“顾客”与“酒店工作人员”的矛盾。游戏结束后，教师请孩子们谈谈今天的游戏有哪些问题时，孩子们提出：要找到一种好的解决办法，让“顾客”能快速地找到自己的房间。经过师幼讨论，孩子们一致同意按顺序写房间号、按顺序贴门牌号。
第二天游戏，孩子们发现，尽管房间号是按顺序贴的，但是房间号太多了，找起来还是麻烦，而且还会出现相同的号码。于是，孩子们迁移了生活当中跟着爸爸妈妈住酒店的经验，尝试按照楼层设置房间号。在随后几天的游戏中，酒店的门牌号变成了101、102、103……201、202、203……按照楼层分类设置的房间号，让“小顾客们”更快地找到了自己的房间。
（案例提供者：山东省商务厅幼儿园 寻晓光）
2022年，教育部颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）指出，“发现和支持幼儿有意义的学习，采用小组或集体的形式讨论幼儿感兴趣的话题，鼓励幼儿表达自己的观点，提出问题、分析解决问题，拓展提升幼儿日常生活和游戏中的经验”。《评估指南》提到的“小组或集体形式的讨论”，目的是让幼儿与教师围绕感兴趣的话题，形成反思和对话的团体，促进幼儿高阶思维的发展。高阶思维是一种在观察、比较、分析基础上的较高水平的能力，主要指批判性思维、问题解决能力、决策力和创新创造能力。有高阶思维参与的学习是具有发展价值的有意义学习。在自主游戏中，团体的互助、反思和对话有助于幼儿高阶思维的发展。团体可以是参与某项活动的孩子，如上文案例中所有参与“太空酒店”游戏的幼儿，也可以是全班幼儿。游戏结束后的分享交流是一种较好的团体反思和深度对话的形式，幼儿可以聚在一起交流感受和收获，表达心情，也可以和大家分享自己的作品和发现，更重要的是可以提出自己在游戏过程中遇到的难题，利用集体智慧寻求解决策略。这种基于幼儿真实体验的反思与对话，会引发所有幼儿的关注，也会把一个或多个幼儿关注的问题演变成大家共同关注的问题。每一次的团体反思和深度对话都会激励幼儿批判性思维和创新创造等能力的发展。
幼儿阶段的深度学习不仅仅存在于教学活动和游戏活动中，一日生活各环节都可能蕴含着幼儿自主学习的契机。教师要深入观察幼儿在生活活动、区域活动、游戏活动、教学活动中的各种表现，找到可以推进其深度学习的契机。如来园签到环节，不同班级可以根据幼儿的年龄特点和班级幼儿的具体情况选择不同的签到方式，还可以请幼儿自主记录和统计班级每天的来园人数，包括各小组的人数、男孩和女孩的人数，比较每天到园的人数。大班幼儿还可以尝试制作统计表，学习观察、分类、记录、统计等。南京师范大学王海英教授在讲座中提及，“要让一次学习的结果成为二次学习的对象，让二次学习的结果变成三次学习的对象”。幼儿的签到表、记录的问题等，既可以用来布置互动墙，又可以装订成册成为幼儿自己的读物，还可以作为团体反思的载体，引发幼儿更深入的探究、思考与对话。
另外，教师需做有心人，经常观察日常生活中的偶发事件，敏锐地把握事件中蕴含的学习契机，推动幼儿的持续探究和思考；采用多种师幼互动策略，把“日常的互动”变为“有力的互动”，通过有力的师幼互动拓展和挑战幼儿的思维[5]。
幼儿阶段的深度学习是日积月累的过程，需要教师的持续关注和高质量支持。“教师的知识储备、教学能力、教学设计水平、师幼互动的形式等，影响着幼儿学习的深度和广度。”[6]我们认为，支持幼儿深度学习的教师应具备以下特征：（1）具有自主学习的热情与探究欲望；（2）设计的活动具有开放性、丰富性和逻辑性；（3）在变化的现场中具备灵活引导幼儿学习的多元策略；（4）懂得用问题或问题链来挑战幼儿的已有经验或思维，促进其批判性思维的建立；（5）对于课程和教育资源具有专业敏感性；（6）具有深厚的专业素养，对自己的教育实践具有反思的意识和能力。
总之，教师一方面需要理解和把握幼儿深度学习的特征（积极主动、持久的好奇心、高度投入、解决问题的多元策略、创造能力、学习结果的迁移能力），具备观察和思考的意识和能力；另一方面要有深度学习的意识，善于发现日常活动中蕴含的学习契机，推动幼儿层层递进式地探索和思考。
由于对汉语词义的不同解读，“深度学习”的“深”很容易误导或让教师感到困惑与焦虑。我们欣慰地看到，2022年颁布的《评估指南》并没有使用“深度学习”一词，而是使用“有意义学习”。无论使用哪一个词汇或概念，正确理解幼儿的学习特征，关注游戏和生活的独特价值，善于发现偶发的教育契机，抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境，识别幼儿以新的方式主动学习，及时给予幼儿有效的支持以促进其高阶思维的发展，这些都是现阶段幼儿教育改革的必然走向。
［1］叶晓芸,秦鉴.论浅层学习与深度学习［J］.教育技术导刊,2006（01）：19-21.
［2］［4］［6］刘晶波,陈颖娇,贾昊宇.“深”“浅”相遇取其衡——谈幼儿园深度学习的偏差与纠偏［J］.学前教育,2021（17）：8-12.
［3］王小英,刘思源.幼儿深度学习的基本特质与逻辑架构［J］.学前教育研究,2020（01）：3-10.
［5］[美]Amy Laura Dombro，Judy Jablon，Charlotte Stetson. 有力的师幼互动——促进幼儿学习的策略 （原著第二版）［M］. 王连江,译 . 北京:中国轻工业出 版社,2021.
原文刊载于2022年9月《早期教育》（教育教学），如需转载，请注明出处。
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文字 | 早期教育媒体融合发展部 姬小园
编辑 | 早期教育媒体融合发展部 孙佳铭
作者单位 | 山东女子学院
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