幼小衔接| 美国、澳大利亚幼小衔接的实施策略及对我国幼小衔接的启示

美国和澳大利亚在幼小衔接方面做了很多探索与尝试，并取得了一定成效。本文对这两个国家幼小衔接的实施策略进行梳理，总结其共同特点，以期为我国幼小衔接工作的有效开展提供一定参考。

1.美国幼小衔接的实施策略

美国学前教育主要针对的是0~8岁的儿童，且年满5岁的儿童可以进入附设于小学内的幼儿园学习。幼儿园教育与小学教育形成的K-2（从学前班到小学二年级）教育体系是美国学前教育的一大特色，这种自然延伸的教育体系能为儿童提供可持续的教育经验。美国在此教育体系的基础上，衍生了一系列促进幼小衔接有效实施的策略。

第一，在师资培训方面，美国幼儿园教师和小学低年级教师（从学前班到小学二年级）是共同培养的，培训内容涵盖幼儿园到小学低年级的所有知识与技能。

因此，幼儿园教师和小学低年级教师对这两个阶段儿童的身心发展规律、学习特点以及教学方法等都较为熟悉，能在教学活动设计、环境创设等方面进行过渡性的引导，促进幼小衔接工作的有效开展。

第二，在环境创设方面，为促进儿童各领域知识的学习，幼儿园常在活动室墙壁上粘贴语言、数学、科学、社会等领域的知识贴画，引导儿童在贴画上记录、填写各领域的知识，从而真正理解和运用所学知识。

第三，在课程设置方面，为兼顾课程的学习性和游戏性，幼儿园三个小时的半日活动中通常会有一个小时的区域活动和半个小时的户外游戏活动，让儿童在体验小学学习生活的同时，依然享有充足的自由游戏时间（张金梅，2007）。

第四，在家长参与幼小衔接方面，为让儿童家长了解更多幼小衔接方面的知识，美国很多州积极鼓励儿童家长参与到幼小衔接的相关活动中，并给予其相应的指导。例如，肯塔基州通过为儿童家长提供幼小衔接指导手册，帮助儿童家长做好儿童入学的各项准备工作。手册内容包括小学的入门级指导、幼小衔接家庭准备清单等。又如，密歇根州在为儿童家长提供幼小衔接指导手册的同时，还为他们提供了一些入学准备的具体策略，包括为儿童制定作息时间表、向儿童讲述规则和努力的意义等。

2.澳大利亚幼小衔接的实施策略

澳大利亚幼小衔接注重各利益相关者之间的合作。在2010年推行的《幼小衔接计划与实施模式》中，澳大利亚把儿童、儿童家长、幼儿园教师、小学教师等作为幼小衔接的主要利益相关者，强调构建幼小衔接各利益相关者的动态合作关系网，实现各利益相关者间的平等对话和资源共享（刘磊，2015）。

这一举措的重要突破就是把儿童也纳入了幼小衔接的动态合作关系网中，强调幼儿园教师在实施幼小衔接策略时，要以儿童为出发点，让儿童大胆交流与分享他们眼中的小学是什么样子的。小学低年级教师要引导儿童观察校园环境发生了哪些变化，交流在接下来的生活中有可能面临的困难，从而有针对性地为儿童提供帮助。另外，在同一社区工作的幼儿园教师和小学教师可以通过互访、网络会议等形式，商讨幼小衔接的实施策略，分享交流各自对幼小衔接的看法等。

澳大利亚特别强调培养儿童在初入小学时的集体归属感。在实施幼小衔接策略时，幼儿园教师和小学低年级教师会积极沟通这两个阶段儿童的发展特点，让小学低年级教师提前了解儿童的兴趣爱好、个性特征等，拉近教师与儿童的心理距离，使儿童能够尽快在新环境中获得集体归属感。儿童家长通过参加学校非正式集会、主题茶话会等，加强与教师之间的沟通交流，分享各自对幼小衔接的看法。幼儿园为儿童家长提供当地的小学图册，让家长提前带着儿童熟悉不同小学的学校环境（刘磊，2015）。

幼儿园还通过设立寄信箱等方式帮助学前儿童与小学低年级学生建立起联系，让学前儿童通过绘画作品、照片等提前了解小学生活。小学为幼儿园提供了有关小学低年级课程设置方面的信息，帮助幼儿园组织专门的教育活动，提高幼小衔接策略的实施效果。此外，在小学低年级继续使用基于游戏的学习方式，增强儿童学习经验的连续性，促进幼小衔接工作的有效开展。

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1.以儿童需求为出发点

在幼小衔接中，儿童需要把先前的经验和能力迁移到小学的学习和生活中去。在新的环境中，儿童需要通过适应环境来树立自身的学业和社交形象，需要通过获得集体归属感来建立自尊、自信等。

美国在师资培训、环境创设、课程设置等方面遵循儿童的身心发展规律，使儿童逐渐接受小学的教育模式。澳大利亚更是将儿童作为幼小衔接的主要利益相关者之一，倾听儿童的声音，以儿童为出发点，制定幼小衔接实施策略。教育者还通过帮助学前儿童与小学生交朋友、结对子，巧妙地向学前儿童传递小学的学习和生活经验，帮助学前儿童顺利向小学过渡。

2.以多方面衔接为根本要求

德国哈克教授的断层理论指出，儿童在幼小衔接的过程中会出现多方面的断层，需要关注儿童知识技能、学习习惯、人际交往等多方面的准备情况。

美国以语言和数学为核心的幼小衔接课程，兼顾了儿童运动技能、生活习惯等多方面能力的培养。澳大利亚通过让学前儿童参加小学的相关活动、面见部分小学教师、参与小学生帮助新生的搭档项目等，帮助儿童熟悉小学学校环境，发展人际交往能力，同时还通过调整小学课程结构、教学组织形式等，减轻儿童对小学的陌生感，使儿童能循序渐进地适应小学生活。

3.以多元合作为基本途径

根据人类发展生态学的相关理论，所有的幼小衔接活动都是在一个相互联系的生态系统中完成的，这个系统主要包括儿童、儿童家庭、幼儿园、小学及社区等要素，这些要素之间的联系为幼小衔接工作的有效开展提供了一个动态合作关系网。

同时，两国都重视儿童家长参与幼小衔接活动。例如，美国很多州通过向儿童家长发放幼小衔接指导手册，对家长参与幼小衔接活动给予指导，争取家长对幼小衔接活动的支持和配合；澳大利亚通过家长访谈、学校非正式集会等方式倾听儿童家长的意见，并发放小学图册帮助家长和儿童熟悉小学环境。

1.关注儿童主体的角色诉求

幼儿园教育和小学教育作为儿童成长过程中的不同教育阶段，儿童在面对不同的教育环境时难免存在担忧。教师和家长应积极关注儿童的想法和要求。苏·多克特（Sue Dockett）等人指出，对儿童经验和期待的理解是有效实施幼小衔接策略不可忽视的关键点。美国和澳大利亚在幼小衔接的环境创设、课程设置等方面把儿童已有的经验和对小学的担忧与诉求作为有价值的参考的做法值得我们借鉴。

《儿童权利公约》使人们不再把儿童看作是成人的附庸，而是将其看作一个独立的个体，是与成人具有同等地位的社会主体。然而，我们在幼小衔接的实施过程中，常常只是把儿童当作策略实施的被动接受者，忽视了儿童的主体性。很多家长片面地把知识传授作为幼小衔接的主要内容，认为语文、数学知识的教授才是衔接的主要内容。

于是，一些幼儿园为迎合家长的需求，把小学教育内容搬进幼儿园，按小学的课程表排课、上课，甚至以小学的考试方式进行考核。而儿童对进入小学后作业多、走错班级、没有朋友、被欺负等的担忧却较少得到成人的及时关注，儿童的声音、感受和意愿常常被忽视。

因此，我们应转变教育观念，将儿童纳入幼小衔接的动态合作关系网中，赋予其“局内人”的角色定位，构建儿童自由表达的话语空间，关注他们的需求和担忧。例如，幼儿园可以开展幼小衔接的主题活动，以绘画、交谈、讨论等形式了解儿童关于入小学的想法。同时，在对幼小衔接实施策略的有效性进行验证和改进时，应积极听取小学低年级学生的声音，倾听他们对新一轮幼小衔接实施策略的看法，并把这些看法作为重要的参考依据。

2.厘清幼小衔接的本质要求

3.构筑相互协作的生态网络

家长不仅是儿童的第一任教师，也是儿童的终身教师。在幼小衔接中，只有家长最大程度的参与配合，才能使幼小衔接成效最大化。受传统观念和攀比心态的影响，目前我国很多家长只重视儿童知识技能的培养而相对忽视儿童的全面发展。

同时，在幼小衔接中存在着幼儿园向小学一边倒式的靠拢，即幼儿园在教育要求、教学内容和方法、教育环境等方面尽力接近小学，但小学却很少考虑初入学的儿童还存在着诸多不适应，双方缺少交流与合作。

因此，要促进幼小衔接工作的有效开展，构筑一个相互协作的生态网络至关重要。这不仅需要教师和儿童家长之间的沟通合作，也需要幼儿园和小学之间的双向衔接。

儿童家长作为学前教育的非专业人员，可能对幼小衔接的理解存在一定偏差。因此，幼儿园要发挥专业化组织的作用，帮助家长树立正确的幼小衔接观念，争取家长配合幼儿园开展的幼小衔接活动。

幼儿园可以针对幼小衔接的实际情况，通过多种方式听取家长的意见；可以通过专家讲座的形式，或参考美国为家长发放幼小衔接指导手册的做法，为家长做好幼小衔接提供指导；可以利用现代化信息技术，如QQ群、微信群、公众号、网站等，发布幼儿园开展幼小衔接活动的实施动态，请家长提出意见和建议。

在幼儿园和小学的双向衔接方面，幼儿园教师应在听取各方建议的基础上，合理地调整教学内容、时间安排等。幼儿园还可以开展一系列幼小衔接的主题活动，丰富儿童对小学的认识。

小学低年级教师可以通过改善班级环境和教学组织形式，减轻儿童对小学的陌生感；引导小学低年级学生通过摄影、摄像、绘画等形式，为幼儿园大班儿童制作新生指导手册，告诉他们哪些是作为小学生需要知道和注意的事情，增强儿童对小学的亲近感。

同一区域内的幼儿园教师和小学低年级教师可以采取线上和线下相结合的沟通模式，共同探讨幼小衔接的实施策略，或就幼小衔接中的某一难点进行商讨交流，并在教育内容、教学方法、环境创设等方面做好衔接，以实现儿童从幼儿园教育到小学教育的平稳过渡。