鄢超云：四川师范大学教授、博士生导师
在师幼互动中,存在着等待的问题。要弄清楚这个问题，我们必须区分等待的主体，即究竟是幼儿等待，还是等待幼儿。这一区分,可以使我们看到师幼互动中的一些特质。
在幼儿园情境中,我们可以见到大量的等待现象。比如，幼儿晨间活动时等待着“正式”活动的开始，晚饭后等待着家长的来临；生活环节中他们等待着自己的轮次,于是排起了长长的队；集体活动中他们等待回答操作的机会，于是有幼儿无数次地举手又无数次地放下，无数次地兴奋，又无数次地失望。在室内,他们等待着有趣的户外活动，终于等到了，结果却是排练早操队形；在教师的双目注视和频频干预下，他们等待着自由地与同伴交流，可等了好久，还是没有等到，于是他们不得不争分夺秒,哪怕是一点点上厕所的时间。
以午睡为例,幼儿园的孩子大概在11:30开始吃午饭，12:00左右开始午睡，14:30左右起床，15:00左右上完厕所。这么长的时间，孩子们都睡着了吗?需要睡这么长的时间吗?根据观察，约1/3左右的幼儿根本没有睡,或者只睡了一小会儿，另约有1/3的幼儿只睡了1~1.5小时,其余时间是醒着的。
也许，对不少幼儿来说,午睡意味着一个漫长的等待：他们的身体受到小床的束缚,他们的思想，想像却在小床之外翱翔。难怪，当教师宣布起床时,常常能听到幼儿胜利的欢呼。我曾看到美国一所幼儿园的作息时间表，发现幼儿的午睡时间居然只有45分钟(12:45~13:30)。睡这么一点时间够了吗?这符合幼儿的生理发育,心理发展特点吗?难道美国人的体质跟中国人的不一样,他们可以少睡一点?我想,这些都不是真正的原因。需要反思的,恰恰是我们习以为常的制度。
《幼儿园教育指导纲要(试行)》在提到科学、合理地安排幼儿一日生活时，要求“尽量减少不必要的集体行动和过渡环节，减少和消除消极等待现象”。这句话的含义是:对于消极等待,应该尽可能地减少和消除；但在幼儿园里，一定的非消极等待却是必要的。
幼儿园是保育和教育幼儿的集体性机构，幼儿生活在其中,没有等待现象是不可能的。更为重要的是,必要的等待对幼儿的发展是有价值的。幼儿必须“独立地掌握社会规范、正确地处理人际关系、妥善自治,从而客观地适应社会生活”。在社会化进程之中,在社会规范、人际关系、社会生活之中，等待是必须的。缺乏等待,势必影响儿童社会化进程。正是在必要的等待之中,幼儿学会了倾听、轮流,并开始理解规则和秩序。
认知科学的研究告诉我们,信息加工过程是需要时间的。儿童在处理信息的过程中,往往需要连续的,不受干扰的时间来进行思考。所以,在师幼互动中,教师应给予幼儿必要的时间,等待幼儿。
Rowe和Tobin曾对教学过程中的等待时间进行过大量而深入的研究。Rowe认为，教学过程中存在两种类型的等待时间：
在大多数情况下，第一种等待时间具体表现为教师提问后的停顿时间。第二种等待时间表现为儿童对问题做出回应后的停顿时间。
Rowe和Tobin等人的研究还指出，教师们的等待时间太短。一般都不超过1秒。这样短的时间，儿童往往难于进行相应的认知加工。在师幼互动中自然处于被动的地位。如果等待时间增加到3~5秒,儿童明显地表现出互动的主动性和积极性，有利于高水平认知活动的引发和进行。
具体地说,当教师的等待时间为3~5秒时，儿童往往会表现出如下的变化；儿童互动的时间增长；有更多的学生参与互动；有更多另类的、新奇的思想行为出现；儿童回应的复杂程摩大大增加；儿童发起的活动、对话的频率增加，有更多的自信等。总的说来，这时教师和儿童才开始真正地互动起来。
当教师的等待时间为3~5秒时，教师常常会表现出如下变化:使用更少的语言,特别是重复性语言:问更少的连锁性问题(一个接一个地,像律师间罪犯问题一样，甚至一次问几个问题)而问更多的高认知水平的问题以及探究性问题等。总的说来，教师回应儿童的灵活性增加，问的问题少了，但适宜的问题多了，对幼儿寄予了较高的期望值。
然而，并不是所有的师幼互动中，都需要这种较长时间的等待。比如，当我们仅仅希望儿童回忆某一事实时，较短的等待时间可能更适宜。
尽管教师认识到增加等待时间的好处，但有不少的教师在实践中并不倾向于去增加等待时间。他们觉得，较长的等待时间总给人以“冷场””浪费时间””信息量太小”的感觉。有的教师甚至觉得，习惯了幼儿的立即回应和教师的立即回应。增加等待时间总让人不自在。我们常听到不少教师说，他们一开始还时时提醒自己要“等待”，但几分钟之后，”就似乎有些急不可待了”。看来，”应该”和“实际”之间,观点和行为之间，也需要等待时间。
有研究指出。教师一天有8%的时间都在用于提问，每天所提的问题可能有300-400个然而，不少的提问，其目的仅仅在于维持纪律，引起或维持学生的注意，甚至可能是对某些儿童的惩罚。显然，这样的提问并未开启积极的师幼互动，也不需要等待时间。
通常,教师们提问后的等待时间大致在0.7~1.4秒之间。超过等待时间,如果幼儿还没有做出回应,教师就可能“启发”“引导”“提示”，继而或说出答案,或换另外一名幼儿。然而,正如前面所分析的那样,当幼儿面对教师的一个问题时,他确实需要一些自己的，不受干扰的时间。在这个时间里,幼儿首先必须极力去理解这个问题是什么，然后对问题做出回应。要在1秒左右的时间内完成这两个过程，对幼儿来说是困难的。当我们“启发”“引导”时，幼儿的思考可能被打断，而且这些“启发”“引导”对幼儿可能意味着一系列的新问题,，他又必须花时间去理解。如果回答问题的幼儿是老师心目中的“笨”孩子,恐怕连0.7~1.4秒的等待时间都不能保证。
通常,在幼儿回答问题后,教师可能自己对幼儿的回答做出评价，或者,他们在幼儿回答“错误”时，以表情、眼神暗示其坐下,而在幼儿回答“正确”时,问其他幼儿“他回答得对不对呀”?孩子们往往也很配合，”答”对”，回答者得到热烈(当然也可能是稀稀拉拉)的掌声。
一名幼儿回答问题之后,教师应给予幼儿一段等待时间。当然,这段等待时间是给其他的听者的,他们可以在这段时间里思考；回答者说了些什么，说的是什么意思，我是否同意，我想说点什么……因此,适当增加幼儿回答问题后的等待时间，可能能进一步引发幼儿与幼儿之间的互动；赞成与反对、对话与冲突。
当幼儿表达有停顿时,教师通常会“启发”抑或是中止幼儿的表达。事实上,这时候可能正是幼儿积极思考,或促进幼儿积极思考的时候。对表达者而言,当自己的表达暂时不能继续，而听者(特别是教师)又期待地看着他时，这也许是一个相当不平凡的时刻。
教师们常常采用”你们正在做什么?””你搭的这个是什么呀?”“你用的是什么呀?”这样的提问式介人法介人幼儿的活动。笔者认为这种策略是不可取的，首先，这种老套的策略可能很快被精明的幼儿识破，或者他们的精力过于集中在自己的活动上，因而对这此问题不予理睬。其次这种策略可能给幼儿的感觉是;我在做什么，这不很明显吗，老师连这都不知道!这时幼儿会觉得自己的活动不被重视。其参加活动的积极性也就会受影响。最后，这样的策略由于与幼儿的所思、所想，所做不太对路，往往会对幼儿正在进行的活动起干扰作用，外来的参观者特别容易扮演这样的角色。
教师若想介人幼儿的活动,最好能够等一等,看一看，猜一猜幼儿正在做些什么,说些什么,想些什么,然后根据幼儿的所做，所说，所想介入他们的活动，这样可能会更适宜。而且，当我们静静地、以极大的兴趣和耐心观察幼儿的活动，而不是指手划脚时,幼儿可能会主动发起与成人的互动，教师可自然地达到介入活动的目的。
5.当幼儿通过自己的努力得出了一个结论，但这个结论有错误时
在这种情况下，教师可能会进一步引导幼儿探索，比如说“真的是这样的吗?你再这样做,看看还是不是这样的”，或者直接告诉幼儿这样做是错误的，不对的，至于为什么，”回去问爸爸妈妈”或者“我们一起去来找愿因”。笔者认为，一次两次如此处理无可厚非，但若将其作为一条“原则”，则有些不妥。试想，每次自己辛勤努力之后得出的一个结论，马上就被老师否定掉，幼儿可能由此得出，自己的方法是没有价值的,真正有价值的是老师说的。
然而，教师不立即纠正幼儿的“错误概念”，可能会被冠以“知识错误”的帽子。
这是幼儿在认识蔬菜和水果的过程中所生成的一个活动，一个小组的孩子们提出了这样的问题：哪些蔬菜和水果里有水?他们想比较苹果、枯子、葫萝卜和土豆里含水的情况。这时，教师问幼儿“怎样才能把水弄出来”，幼儿所想的办法包括:榨,压,踩,用锤子敲,往地上扔,戳个洞并使劲挤它等。幼儿从这些方法中选择了用锤子敲，往地上扔和戳个洞并使劲挤三种方法。在教师的鼓励下，各组小朋友对这四种食物分别采用三种方法进行实验，观察并记录所得到的结果。下表是其中一个小组所得到的观察结果:
活动结束后，听课者对教师没有立即纠正幼儿得出“土豆没有水”这样的结论,纷纷予以强烈的批评:“忽视幼儿的问题，教师的教育观念需转变””不算一个专业的教师,对孩子的发展没有好处”“误人子弟”“此活动做了还不如不做”“是一种不负责任的行为”“责任心不强”“对幼儿的活动应给予正确的指导。并要有结论””(这个)活动是失败的”。听课者的评价引发了笔者的感慨：我们真的应该认真探讨幼儿！这时候我们是应该等待幼儿，以保护他们的成就感，求知欲，还是应该立即对幼儿的错误予以纠正以让幼儿得出正确的答案呢?其实在幼儿阶段。真正科学的、正确的答案他们理解不了多少。
有不少的家长和老师都怕幼儿提问。因为他们的许多问题无法或难于回答。有的教师把尊重儿童理解为“回答幼儿所提出的每一个问题”。因此她们常说”尊重每一个幼儿，专家们说得容易，幼儿每天都要提好多问题，每一个问题我们都去回答，不累死我们”。
是啊，教师们确实无法回答幼儿的每一个提问，而且也没有这种必要。当幼儿提问时，我们是否要等待一下。有些时候幼儿并不是真想问你,而只是想考考你，说不定在你稍加等待后,幼儿会得意地告诉你答案是什么。稍加等待，认真地思考，再回答幼儿，是对幼儿提问的极大尊重。等待片刻，做”不思其解”状,然后问幼儿：“这个我可真不知道,你认为是为什么呢?”“你猜想的答案是什么呢?”当我们将问题抛还给幼儿，当他们开始积极思考猜想的时候，他们又获得了一次挑战与发展的机会。
所谓避免幼儿的消极等待，教师应等待幼儿，不过是我们尊重幼儿的一种具体形式。当我看到教师们将幼儿对于问题的预测性答案都记下来贴在墙上，并把幼儿实际看到的，实验了的，听到的答案对比性地贴在相应的位置时，我真为老师们的智慧，真为他们等待幼儿(甚至是期待)的行为叫好。
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