“游戏比文化更古老”，[1]和儿童有着更加自然与直接的联系，“是儿童重要的生活方式”，[2]是儿童的一种“存在方式”与“学习方式”，也是儿童“适应与创生文化的一种方式”。[3]但“从历史视角看，游戏与课程是分离的……游戏课程走过了游戏与课程分离、游戏与课程整合、游戏与课程融合三个阶段”。[4]自1903年我国第一个制度化学前教育机构———湖北蒙养院成立至今，游戏进入我国幼儿园课程历经五个阶段：[5]清末民初，游戏是幼儿园的保育项目；20世纪20年代至中华人民共和国成立前，游戏是幼儿园七大课程内容之一；中华人民共和国成立至20世纪70年代，游戏成为幼儿园的作业；20世纪80年代，游戏成为幼儿园教育的有力手段；20世纪80年代末至今，游戏融入幼儿园一日生活活动中，游戏是幼儿园的基本活动。实践中，游戏空间是幼儿园游戏的基础与保障。这里将从教育空间的视角出发，在梳理游戏空间规划来“龙”的基础上明晰其去“脉”，同时为透视幼儿园游戏提供一个新视角。
一、幼儿园游戏实践基点：活动区与材料区
自1996年颁布的《幼儿园工作规程（试行）》中明确强调“以游戏为基本活动”始，后续颁布的一系列相关文件（如《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》等）进一步延续和强化了这一观念。有学者“将幼儿园游戏与教学这两类活动称为‘游戏’和‘游戏化的教学’，前者是幼儿自发的游戏……后者是服务于教学的游戏……并主张通过保证自发游戏时间以及尽可能将教学游戏化来实现‘以游戏为基本活动’”。[6]在“自发游戏”的实践探索中，相对出现较早并被熟知的是一种以“活动区”为实践基点的探索。“‘活动区’为实践‘以游戏为基本活动’提供了空间保障和物质准备。”[7]活动区思想主要源于开放教室，遵循“亲密”与“开放”两大核心价值取向，以“既衔接又区隔”的方式将教室划分为若干小空间（即活动区），便于儿童形成关系更为亲密的小组进而开展个性化活动，同时不同活动区之间的边界具有“渗透的特性”，便于彼此间互动。[8]实践中，班级区域活动、功能室活动、公共区域实践[9]、生态式区域活动实践[10]、主题性区域活动实践[11]等，虽具体做法各异，但核心均是基于活动区。随着实践探索的深入，基于活动区的游戏实践中出现了活动区功能特异化、活动区之间过于封闭割裂、幼儿“被选择”或“被坚守”于某一活动区、不同活动区的材料限于本区使用等诸多问题。
针对实践中的“假游戏”现象，“安吉游戏”[12]通过采取材料设计、投放与使用的“开放原则”、“游戏场地之间无边界”和“场地功能不被限定”等一系列措施，探索如何“最大程度地放手，最小程度地介入”以实现“放手游戏”，并进入“真游戏阶段”。“安吉游戏”中，幼儿园室内外空间中的“任何角落都是儿童的游戏空间，由儿童自主决定游戏材料、游戏区域、游戏内容和形式”。“安吉游戏”对活动区和材料的功能属性解构的观念与做法，在以“百宝箱”和“百宝屋”为重要标志的“海宁游戏”和以“空环境”和“材料超市”作为标配的“温州游戏”中也得到了充分体现。近年来，“材料超市”“材料库”等类似提法与做法在实践中有日益增多之势。这些逐渐形成了一种以“材料区”而非“活动区”为主要实践基点的游戏实践探索。
总之，活动区和材料区是我国幼儿园贯彻与落实“以游戏为基本活动”理念过程中相伴而生的，同时也为我们透视幼儿园实践中纷繁复杂的游戏空间规划乃至游戏实践提供了一个新的视角。
人类对空间的理解并非一成不变，而是经历了一个由浅入深的过程，从古典空间哲学到现代空间生产理论，逐渐实现了“从自然地理空间取向转向教育—社会空间取向”。[13]目前，“空间理论开始将社会关系上升至本体论的地位，力图通过研究社会关系来揭示和说明社会事实，由此实现认识论与方法论的转变”。因而，“经由教育实践生成和建构的教育空间在本质上亦属于意义关系空间”，具有“建构生成性”。这就要求我们“对教育空间内涵的阐释需要从对实体的关注转向对关系的思考，从本质既定转向实践意义的建构”。[14]总之，教育空间是“依托于物理空间的，与具有‘社会—教育’关系属性的人文空间相互交织的综合性关系空间”。[15]由此可见，“教育空间”体现了空间理解从“自然地理空间取向”向“教育—社会空间取向”的一种转向，蕴含着空间研究中一种新的认识论与方法论。具体到幼儿园教育领域，“幼儿园教育空间不只是单纯的教育的空间，也是一种特殊的社会空间。幼儿园教育空间不只是单纯的实体空间，更是一种有生命的、有意义的关系空间”。进而可以“把具体的、可感可见的幼儿园物理空间、自然地理空间称为‘表象空间’，把可感可知的、需要主体参与才能把握的空间称为‘关系空间’”，并且相对而言，关系空间是“更深刻、更有意义、更具生命活力的空间”。[13]这里将从教育空间的视角出发，从表象空间和关系空间两个层面对游戏空间“活动区”和“材料区”进行深入剖析。
二、表象空间层面的活动区与材料区
表象空间层面的活动区和材料区主要是一种源于自然地理学空间概念的三维物理空间，是一种物质的空间，是“儿童游戏空间的前提”，[17]其中活动区主要是以“活动类别”对幼儿园室内外空间进行划分形成的空间，而材料区则相对主要是以“材料类别”对幼儿园室内外空间进行划分形成的空间。这里将从空间布局、材料地位和功能指向三方面对活动区和材料区进行分析。
（一）空间布局：碎片化VS模块化
幼儿园活动区是“根据活动内容的类别对空间进行划分后形成的区域”。[18]实践中，活动区划分除了主要依据儿童的活动之外，“又根据领域的内容和逻辑来进行材料的提供和线索的设计，体现了一种基于儿童活动的课程的空间组织形式”。[8]据此，实践者经常将幼儿园（尤其是室内）教育空间划分为许多活动区。这主要体现了一种碎片化取向的空间布局，主要特点是活动区具体细致。这虽便于幼儿明确活动内容，但内在局限是结构化程度高，不利于幼儿对空间的再建构或再生产。为此，有实践者尝试将过于碎片化的活动区进行“同类合并”形成相对比较大的活动区，如将娃娃家、小医院、小超市、美食店等合并为角色区。这蕴含与初步体现了空间布局的模块化取向。
在对室内游戏环境进行“革命”过程中，“安吉游戏”“撕去了以游戏种类命名的标签”，“不再设置按功能划分的游戏区域”。[12]此时，主要根据活动内容类别划分与命名的“活动区”在“安吉游戏”中被“解构”或“消失”了。从另一种意义上讲，此时的幼儿园空间不再是被精心划分与布置的碎片化状态，而是一个未被分割因而有待儿童“开垦”的整体性与模块化的“荒原”。“安吉游戏”中，为了支持儿童更好地“开垦”这一“荒原”，“游戏材料分类陈列开放使用”，[12]“游戏材料也不再设定玩法和功能，而是以材料特征分为工具类、材料类、图书类、积木类等，分别陈列在收纳架上”。[12]随后，“分类陈列开放使用”的理念和做法在以“空环境”为标志的“温州游戏”中也得到了充分体现并以“材料超市”命名和出现。除此之外，实践中还出现了诸如材料库、百宝箱、百宝库等不同名称。实践中的这些名称虽各异，但核心理念均是“分类陈列开放使用”，只是“分类”的标准（材质、形状等）、“陈列”的载体（框、箱、架等）等方面存在差异，实质都是材料区的不同实践样态。通过以上基于实践考察的论述不难发现，材料区是实践中在对碎片化活动区的批判与“解构”中孕育而生的，旨在支持幼儿在模块化的“空环境”中根据游戏需要进行空间再生产。因此，材料区是和游戏空间布局的模块化而非碎片化相伴而生的。这也正是材料区在空间布局方面模块化取向的实质所在。
总之，在空间布局方面，活动区相对更倾向于并体现出比较明显的碎片化特点，而材料区则相对更倾向于并内在要求空间布局的模块化。
（二）材料地位：依附性VS独立性
“一个高质量的区域，应有清晰的目标，独具吸引力和美感，并提供符合儿童发展水平的、有趣的且能互动的丰富材料。”[23]以数学区为例，教师在“设定清晰的数学目标”的基础上投放“结合数学标准的区域材料”，为帮助幼儿“认识数字”，教师可以投放“带有数字的物体，包括计算器、加法器、游戏卡、磁性数字和拼图”、“数字配对游戏”相关材料、“砂纸数字”、“用橡皮泥、黏土或金属丝制作的数字”等等。[23]由此可见，一个活动区的名称背后往往蕴含着一定的目标并暗示甚至有时决定所要投放的材料。从这个意义上讲，材料的种类、数量等主要依附于活动区，是由活动区规约甚至决定的。如某幼儿园制订的小、中、大不同年龄段的区域材料投放指引手册中包含了“区域名称”“价值功能”“材料投放”“幼儿的活动”“结果呈现”等内容。
对于活动区的依附性，使得不同活动区中都有一些相对稳定或固定的材料（尤其是基础材料）。但若依附性过高，甚至达到了材料和活动区之间一一匹配的程度，则会不同程度地限制材料与活动区功能的发挥，导致对幼儿游戏不同程度的高控。为此，有实践者探索如何降低材料对于活动区的依附性，进而赋予材料以更大的独立性。如有的鼓励不同活动区材料的互通使用，指出“有策略地分区”，“在设计区域布局时，要重点考虑教室的固定特征、区域活动的动静性质以及如何用相邻区域中的材料丰富游戏”。[23]还有的明确提出“组合材料”，即“教师将原有的两组或两组以上的游戏材料组合在一起，形成一个新的游戏，引起幼儿新的活动的方法”。[9]更有的进一步指出，“组合的核心是将原本分属于不同游戏中的材料，根据游戏的需要，创造性地组合在一起”。除了教师对材料进行组合之外，幼儿也可以参与材料的创造性组合。根据教师与幼儿参与程度的不同，材料组合可以区分出教师参与的组合、师幼参与的组合（又可细分为教师主导幼儿配合的组合、教师与幼儿合作的组合和幼儿主导教师支持的组合）和幼儿参与的组合等不同层次。[27]
当材料彻底摆脱了对活动区的依附而获得了“自由”并进而实现了“独立”时，材料的真正“开放使用”就成为了可能，包括使用的场所、人员与方式，以及实现的功能等多方面都得到了“开放使用”。这即是材料区中材料地位的状态。此时，材料不再依附于活动区，和空间之间的关系更加灵活，会直接或间接引发游戏空间的生成。实践中，材料区中材料的类型与特性、周边游戏场地的地形特征等众多因素，会共同影响游戏空间的创设。例如，某幼儿园户外有一个“小山坡”，旁边原本投放了锅碗瓢盆、石磨、滚筒、木板等材料。在原有材料和山坡地形的引发下，幼儿逐渐生发了“滑草游戏”，并从其他材料区选择更多支持滑草游戏的材料，如滑草板、滑草垫、爬行垫等，进而使小山坡变成了一个滑草场。户外小山坡开始时并不指向特定的游戏功能，而是在材料等众多因素引发下，逐渐获得了“滑草”的功能，进而最终成了“滑草场”。在此过程中，材料更多是暗示或孕育一些游戏主题或玩法，当这些游戏主题或玩法契合了幼儿的兴趣和需要时，幼儿会据此更有目的性地从不同材料区选择所需材料，进一步强化之前确定的游戏主题，进而最终将某一场地建构成适宜的、契合自己需要的游戏活动开展的场地，如“滑草场”。此外，幼儿有时还会直接根据游戏需要选取所需材料创设游戏空间。
总之，材料地位方面，在活动区中，材料的种类、数量等受制于活动区进而表现出比较明显的依附性；而在材料区中，材料则相对表现出明显的独立性，并经常和其他因素一起引发或助推具体游戏空间的生成。
（三）功能指向：特异性VS非特异性
“小医院”中的一名“医生”拿着画笔在地上专心画画的场景引发了教师的不解与困惑：“医生”在“小医院”里画画是不是“不务正业”？我是否要干预呢？这样的困惑与质疑实质反映了对“某一活动区中发生的游戏类型与内容以及材料使用是相对确定与单一的还是不确定与多元的”这些问题的不同回答。这即是空间与材料功能指向的特异性与否的问题。
空间布局的碎片化和材料地位的依附性往往导致空间与材料功能指向的特异性。空间功能指向方面，主要依据活动类别划分的活动区在实践中经常和某一类甚至某一个活动内容相联系，如娃娃家和扮家家游戏、小医院和医生与病人游戏、建构区与建构游戏等之间具有不同程度的“对应性”。这即是活动区空间功能指向的特异性。这也决定了依附于活动区的材料的功能指向相应具有了特异性，如小医院中的“小木棒”主要具有“体温计”的表征功能，建构区中的“积木”“纸杯”主要具有建构功能。
功能指向的特异性是实践中“假游戏”“游戏儿童”等诸多误区的一个重要根源，引起了许多研究者的关注和积极探索。同时，伴随着空间布局的不断模块化和材料地位独立性的日益增强，空间与材料功能指向也逐渐开始体现出程度不同的非特异性。具体地说，随着碎片化活动区被不同程度地“解构”进而斩断了其和某一特定活动的对应关系，材料区中模块化的“空环境”就允许并支持儿童根据游戏需要进行空间的再生产或再建构，这即是空间功能指向的“非特异性”。此时，材料区中的材料可以被拿到任何一个游戏场中以任何一种方式使用；同时，儿童可以在任何一个空间中以任何方式选择和使用任何材料进而开展任何一种游戏活动。这即是材料功能指向的非特异性。
总之，在功能指向方面，活动区中空间与材料的功能指向相对更明确和单一，进而表现出明显的特异性；而材料区中空间与材料的功能指向则相对更开放与多元，表现出明显的非特异性。
三、关系空间层面的活动区与材料区
儿童游戏空间具有“主体性、物质性、社会性、教育性、游戏性和关系性”等属性，其中“关系性是本质属性”。[17]包括儿童游戏空间在内的教育空间是“在教育主体间的关系性行动中被不断建构的”。[14]“从空间主体看，儿童与教师是儿童游戏空间的两大主体。”[17]因此，儿童与教师之间的关系状态就为考察活动区与材料区提供了一个重要视角。
（一）活动区与材料区的主导视角
儿童游戏空间是在儿童与教师之间的关系性行动中被不断建构的。在此过程中，主导视角的不同反映了儿童与教师在空间建构中地位与作用的不同，进而会建构出活动区或材料区等不同游戏空间。
材料区中，儿童的视角（children’s perspectives）居于主导地位。“儿童的视角代表了儿童在其生活世界中的体验、感知与理解”，“是儿童作为他或她自己世界中的主体，是儿童自己的现象学”，[31]此时充分实现了将游戏的权利还给幼儿，体现了游戏的自然性。但“‘教育性’是游戏进入幼儿教育领域之后‘获得的’特性”，和“自然性”共同“决定了幼儿园游戏是幼儿游戏的一种特殊的存在形式”，[32]其核心是强调幼儿园游戏是幼儿园课程的有机组成部分，旨在“帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展”。[33]因而并非所有幼儿园游戏都是必需的，而是有不同水平之分，需要教师的筛选与帮助。“教师不应当在尊重学生的‘自主性’与‘主体性’的漂亮辞藻下逃避教师的责任”，[34]而应“引领儿童，绝不能成为懒散的放浪”状态。[35]有学者区分了儿童游戏三水平，即混乱失控的游戏、简单重复的游戏和富有成效的高水平的游戏。[36]“学者们的研究和建议并不主张教师鼓励儿童进行所有的游戏。他们极力主张的是帮助儿童参与有目的的、高水平的、成熟的游戏。”[36]材料区以及基于此的游戏，在将游戏还给幼儿的同时，容易弱化乃至放弃教师的作用，存在游戏乃至课程“随意化”的危险。因此，在彰显儿童的视角主导的同时，如何发挥其他视角的作用以兼得游戏的自然性与教育性，是材料区在实践中面临的一个核心挑战。
相比较而言，活动区中儿童视角（child perspectives）居于主导地位。儿童视角是“实践者和学者试图采用‘由外而内’（outside in）的方法进行的研究”，“将成人的注意力引向有关儿童在世界上的感知、经验与行动的理解”，“是由寻求谨慎并尽可能真实地重构儿童的视角的成人所创造的”。[31]需注意的是，儿童视角是成人尤其是教师基于多种方法研究儿童后建构的产物。在活动区中，除了居于主导地位的儿童视角外，教师的视角经常发挥较大作用。由“儿童的视角”进行类比，可以得出教师的视角代表了教师在其生活世界中的体验、感知与理解。此时，“教育性”往往会成为关注的焦点，但“幼儿园游戏活动兼具自然性和教育性”，[32]其中“自然性”主要涉及自发、自在与自足，强调幼儿在幼儿园游戏中的主导地位。当前所倡导的自主性游戏实质也是凸显与强调幼儿园游戏的“自然性”。有学者从游戏性质的角度强调了“所有的游戏都应该有自主性”；[40]更有学者从游戏分类的角度认为“自主性游戏是指能充分体现儿童意愿、激发儿童的自主性、参与性，最大限度体现儿童自主精神的一类游戏活动”。[41]尤其是安吉游戏掀起的“游戏革命”，“以真游戏为代表，安吉幼儿教育的理念中处处将自主权还给儿童”，主张“真游戏是真自由”。[12]这些看似不同主张的背后实质都是对游戏中幼儿地位与权利的强调与彰显，旨在将游戏还给儿童。活动区以及基于此的游戏虽具有自由性、指导的间接性、自主性和个性化的特点，[33]但总体来看，实践中教师主导的痕迹比较明显。因而如何“放手游戏”以更好彰显儿童的视角是其面临的一个核心挑战。
总之，儿童的视角、儿童视角、教师的视角等多元视角在活动区和材料区中均有体现，只是程度不同。具体地说，在材料区中，主导视角是儿童的视角，儿童视角与教师的视角次之；相比较而言，在活动区中，主导视角是儿童视角，教师的视角与儿童的视角次之。
（二）活动区与材料区的生命特征
除了主导视角之外，儿童状态（如主动性、积极性等）也可以间接反映儿童与教师的关系状态，进而有助于我们进一步理解活动区与材料区。有学者指出，“儿童在幼儿园教育空间生产中的自主性、主动性、积极性、生产域和自由度”等构成了“幼儿园教育空间的生命特征”。[13]其中，自主性主要涉及儿童可以自主选择活动空间、自由活动与创造的程度，儿童的学习行为被尊重、理解与支持的程度。主动性指儿童多大程度上被激起了空间生产行动，如主动探索、发现与分享，主要有原发性的（即儿童自发的因其天性使然的）和继发性的（即由外界环境的刺激尤其是教师的鼓励、支持激发的）两个生长点。积极性涉及儿童能感受到自主、主动进行空间生产的积极情感的程度，多大程度上愿意并愉快地、自由地进行空间生产，是儿童的主动性和自主性的“情感标志”。生产域是儿童进行空间生产的范围，包括空间的广度与空间的深度。自由度是自主性、主动性、积极性和生产域等四方面生命特征的综合反映。
总体来看，自主性、主动性、积极性、生产域和自由度等五方面生命特征在活动区和材料区中均有较好体现，这也是游戏空间和其他教育空间的根本区别所在。因“从空间主体来看，儿童与教师是儿童游戏空间的两大主体”，“在儿童自由游戏中，教师退居游戏空间次主体的地位”，即使“在教学游戏中，儿童与教师成为游戏空间的双主体”。[17]但相较于活动区而言，这五方面生命特征在材料区中体现得更充分。具体地说，在材料区中，模块化的“空环境”与功能指向的非特异性既为幼儿进行空间再生产留下了广袤的空间与无限的可能，同时也内在需要幼儿根据游戏需要将“空环境”再生产为契合自己需要的空间进而顺利开展游戏活动。与此同时，“分类陈列开放使用”的材料也为幼儿自由选取所需材料进而顺利进行空间再生产提供了支持条件。幼儿在自由创造、冒险与探索的过程中，经常伴随着喜悦、惊喜等积极情感体验，即杜威所说的“真正的兴趣”。“真正的兴趣原理是所要学习的事实或所建议的行动和正在成长的自我之间公认的一致性的原理；兴趣存在于行动者自己生长的同一个方向，因而是生长所迫切需要的，如果行动者要自主地行动的话。”[46]也就是说，“真正的兴趣是自我通过行动与某一对象或观念融为一体的伴随物”。[46]因此，材料区就为幼儿自主性、主动性、积极性、生产域和自由度等生命特征的充分发挥与实现提供了可能、必要与条件。与此不同的是，在活动区中，空间布局的碎片化、功能指向的特异性以及材料对空间的依附性等，均会不同程度地制约幼儿的自主性、主动性、积极性、生产域和自由度等生命特征实现的程度。
四、材料区：游戏空间的一种走向
“设计吸引孩子游戏的空间”是成人鼓励高质量游戏四种方式中的一种。[48]实践中，活动区是广为熟知和常见的一种游戏空间。随着“放手游戏”与“将游戏的自主权还给儿童”观念的兴起与兴盛，材料区在实践中应运而生并汇聚成为我国幼儿园游戏空间的一种重要走向。
（一）幼儿园游戏空间象限图
如果以表象空间中的空间布局、材料地位和功能指向为横坐标，以关系空间中的儿童—教师（即主导视角与生命特征）为纵坐标绘制出一张图，那么游戏空间便散落在图中灰色区域（见图1）。鉴于“儿童游戏空间是以儿童为主体”，并且其本质体现之一是“双主体关系”。[17]因此，超出图中灰色区域时，便可能出现游戏空间的异化。图1显示，活动区主要落在第二象限和第三象限，材料区主要落在第一象限。此外，图1中活动区和材料区名称周围四散发射的箭头代表活动区和材料区在实践中存在许多变式。
图1 幼儿园游戏空间象限图
不同幼儿园实践中具体的活动区虽存在一些共性，但也存在许多变式进而表现出差异性。在横坐标上，活动区总体处于靠近碎片化、依附性与特异性一端的区域，但有的更靠近一些，如有的幼儿园班级会具体划分确定“娃娃家”“理发店”“小医院”等活动区；有的则会相对远离一些，如有的幼儿园班级会用“角色区”代替“娃娃家”“理发店”“小医院”等活动区，在“角色区”投放支持开展多种游戏主题（如“理发”“看病”等）的材料，幼儿可根据游戏需要选择所需材料进而将角色区创设成某一特定主题的游戏场域，如“娃娃家”“小医院”“快递公司”等。在纵坐标上，活动区总体处于儿童—教师的中间地带，但有的更靠近儿童一端，有的更靠近教师一端。有学者曾以中美两所高校附属幼儿园（中国为星星园、美国为萨图园）的活动室为例对中美幼儿园游戏空间进行比较研究后发现，“相对于萨图园而言，星星园的游戏区域更多地带有了规定性质，难以让儿童自行选择和创新”。[50]“星星园的游戏区域边界的固化……预成式的任务设计都显示了儿童游戏中较高的制度化水平。”[50]从图1纵坐标的角度看，星星园可能会相对偏向教师一端，而萨图园则相对偏向儿童一端。
不同幼儿园实践中具体的材料区存在共性的同时又会表现出差异性。在横坐标上，材料区总体处于靠近模块化、独立性和非特异性一端的区域，当然有的可能会更靠近一些，有的可能会稍微远离一些；在纵坐标上，材料区总体处于靠近儿童一端，当然也是有的可能更靠近一些，有的可能稍微远离一些。
（二）材料区的产生：顺势而生
相较于活动区，材料区是在21世纪之后才出现的“新生事物”。在中国知网中以检索词为篇名中包含“材料区”或“材料超市”和学科为“学前教育”两个条件检索发现，符合条件的文献只有12篇，通过核查剔除1篇不符合条件的文献后，只有11篇有关“材料区”的研究。这11篇文献中却有10篇实践经验介绍方面的文献现状说明了材料区主要是实践探索的产物。不难发现，实践中材料区的出现和日益受到关注，是和以“安吉游戏”为代表掀起的“游戏革命”浪潮密切相关的。安吉幼儿教育的发展主要经历了“无游戏阶段”（2000年前）、假游戏阶段（2001—2006年）和真游戏阶段（2007年至今）三个历程。[12]在此过程中，自主性、自由、放手游戏等逐渐汇聚成为我国幼儿园游戏领域中一股强大的“势力”。可以说，实践中的材料区正是顺这股“势力”而孕育、萌生与兴盛的，并反过来对这股“势力”推波助澜。因此，顺这股“势力”而生的材料区就成为我国当前乃至未来幼儿园游戏空间的一种重要走向。
这股“势力”的核心是游戏中教师的“退后”与“放手”和儿童的“介入”与“主导”。需注意的是，这股“势力”主要是针对游戏中教师过度介入与高度控制而出现的“反向”力量。但“课程、课堂的正中央，不只是学生站立，也不是说学生站立了，其他人就无法站立，只要是学习者都应站立于中央”。[35]因此，材料区实践中，要摒弃“二元对立”“非此即彼”的思维，转而采取“兼容并蓄”的思维。全美幼教协会于1996年发表的关于发展适宜性教育的立场声明中，最被广泛接纳与引用的是从“二元对立”（either/or）的思维转向“兼容并蓄”（both/and）的思维。[54]“如何在‘自然性’和‘教育性’之间保持适当的张力，使这两种意义矛盾的性质合理地趋向于‘对立面的统一’是幼儿园游戏干预中需要注意的基本问题。”[32]有学者在考察了游戏在我国幼儿园中地位的转变及其原因的基础上，谈到如何理解“幼儿园以游戏为基本活动”时也指出，幼儿园游戏应兼顾游戏的本体性（内在属性）和教育性（外在属性）。[56]还有学者进一步指出，“游戏的‘真’‘假’是事实判断，游戏的‘好’‘坏’是价值判断……幼儿园游戏不同于幼儿园之外的游戏的地方正在于它具有教育性。我们评价幼儿园游戏活动的标准，不能仅仅局限于事实判断，止步于‘真游戏’；更重要的是，我们要考察游戏活动对于儿童发展的价值，与教育目标的联系，倡导‘好游戏’”。[57]因此，“在幼儿园，有教师指导但又很好地体现和发挥了幼儿作为游戏主体的主动性、积极性、独立性与创造性的‘教育性游戏’，这种游戏才是高水平的游戏”。[58]这就决定了，教师“不要把自己当作只看不说的‘观察者’或‘巡视员’”，而要“做一名有温度的教师”，并且“教师应当在交往过程中了解幼儿的需要和兴趣、所思所想，适时适当对幼儿游戏中遇到的问题加以适宜的指导，做一名有智慧的教师”。[59]
（三）材料区的运用：因园制宜
材料区是幼儿园游戏空间的一种未来走向但并非唯一走向，因而并非所有幼儿园都必须或只能运用材料区。实践中，如果有的幼儿园想运用材料区，可以在综合考虑秉持的儿童观与游戏观等深层观念、师资队伍具体情况以及游戏类型等多种因素的基础上，或者选择全部采用材料区，或者选择部分采用材料区（即材料区和活动区混合样态）。这即是材料区运用的因园制宜。如有的幼儿园开始将货架全部搬到室外走廊，根据材料的功能、特性将材料归类摆放，形成一个开放式材料“超市”，后来在实践中调整为了室外大货架和室内小货架并存的方式。[60]该幼儿园在室内游戏空间方面就是全部采用了材料区。有的幼儿园即使在室内游戏空间中也只是部分采用材料区，如有幼儿园专门围绕角色游戏材料内容和投放方式进行了探索与调整：首先逐渐减少角色游戏中投放的功能单一的成品材料；其次在教室一角创设“材料超市”，投放大量低结构材料（如白纸、纸盒等），并根据游戏进程不断丰富。[61]很明显，该园在室内游戏空间中也只是部分采用了材料区，并且也只是在和角色游戏有关的空间中部分采用了材料区。
实践中，材料区运用的因园制宜除了体现为不同幼儿园的游戏空间可以部分或全部采用材料区之外，还表现在选取适宜的材料区实践样态方面。如前所述，材料区在实践中存在许多变式。因此，不同幼儿园就要基于多方面因素的综合考虑选择适宜本园的材料区实践样态。
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