虞永平：多元智能理论与幼儿园课程研究

·虞永平·

南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师

《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第1482篇

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“多元智能理论指导下的幼儿园和谐发展课程方案”研究是江苏省哲学社会科学“十五”规划课题“多元智能理论与和谐发展的幼儿教育”课题中的一个子课题。 

“多元智能理论与和谐发展的幼儿教育”的研究旨在以心理学中多元智能理论来丰富和完善指向和谐发展的幼儿教育理论与实践，这是一个研究幼儿教育的新的视角。

幼儿的发展不可能是各方面齐头并进的，每一个幼儿都可能呈现发展的优势方面，并形成发展领域的不同组合，在各个领域全面地得到发展的同时各领域在发展水平、速率上又存在一定差异，不同的领域在幼儿整体的发展中相互支撑、协调发展。

根据这一思想，可以完善和重构关于幼儿和谐发展的教育理念。

目前在国内幼教界已经开始了多元智能理论在现实教育实践中的应用研究，但尚不系统和成熟。

根据H·加德纳的多元智能理论和D·费尔得曼的非泛文化发展理论，美国的研究人员、教育工作者已经在幼儿园和小学开始了有关研究，他们将这一研究取名为“多彩光谱”计划(Project Spectrum)，该研究对于本课题的研究具有重要的借鉴意义。

本课题将关注多元智能理论对幼儿园课程建设和改革的价值，关注多元智能理论对幼儿园教育实践的作用。

概而言之，本课题试图以多元智能理论为指导，充分利用以多元智能理论为基点构建的教育理念，在深入实践的基础上，研究指向幼儿和谐发展的课程理念、课程架构、课程内容体系及课程实施、评价模式，进而形成一个以多元智能理论为指导的指向和谐发展的幼儿园课程方案。

经过一段时间的学习、研究和实践，我们在原有观念的基础上，结合多元智能理论，对幼儿园课程理念进行了进一步深入的思考，对已经开展的实践进行了理论提升，在此基础上，形成了一些用多元智能和其他相关理论为基本指导的幼儿园课程理念。

现将主要理念叙述如下：

幼儿的发展，不只是认知能力的发展，传统的智力观已经不能科学地指导当今幼儿教育的实践。

虽然今天的幼儿教育已经不只强调认知能力，但知识获取程度仍然是相当多的社会大众甚至是部分幼教工作者衡量幼儿发展的主要指针。

幼儿的发展应该是各个智能领域的全面发展。对幼儿而言，各种智能的发展水平的确存在差异，但没有一种智能是可有可无的，一个健全的个体，应该尽可能发展每一种智能，使每一种智能在原有水平上都得到提高。

幼儿园课程不但要关注所有幼儿，而且要关注幼儿发展的所有领域。

根据多元智能的理论，教育者对幼儿发展状况的观察，是采取进一步指导策略的基本前提之一。这样做的理论依据是教育的针对性和适宜性。

只有建立在对受教育者了解基础上的教育才是有效的、合理的。教师对幼儿的评估不只是对教育的成效的了解，也是对幼儿进一步发展的需要的了解。那种以一般的幼儿发展知识应对任何幼儿园、任何班级甚至任何幼儿的做法是不可取的。

幼儿的发展并不是不管文化背景和生活经历、所有个体依循相同的历程和速率。幼儿发展受内在和外在两方面因素的共同影响，不同的个体在发展上有不尽相同的道路。

幼儿园课程应该从幼儿园的实际出发，从特定班级的实际出发，甚至应该从每个幼儿的实际出发。

幼儿园课程旨在发展幼儿的各种智能。幼儿园课程是生活性的、游戏性的和综合性的，课程内容指向多个智能的发展。换言之，幼儿所面临的问题情境需要多种智能的协同作用才能得以解决。

可以说，幼儿园课程的内容只能发展单一智能的例证是不存在的。我们可以相对地对人的智能作一个划分，但我们很难对指向智能发展的课程内容的发展功能作严格的限定。

在课程内容的选择中，我们应该关注那些能引发幼儿多个智能领域发展的内容。

关注全体幼儿，确认每一个幼儿都有被关注的权利，不忽视和拒斥任何幼儿，这是文明社会的教育理念。关注全体幼儿是对只关注部分幼儿的一种进步。

今天，在关注全体的现实中，又恰恰要避免因全体而淹没个体。当把全体当做具有相同发展顺序和速率的个体构成时，对个体的忽视是必然发生的。

全体是由具有基本相同的发展路线又具有明显各异的个体差异的个体构成的。任何时候都不能忽视幼儿个体的需要。忽视了幼儿的个体需要，也意味着没有真正满足群体的需要。

因此，幼儿园课程可以从一般到个别，更可以从个别到一般。

同时，有的学者又认为，“它常常以一种‘欠缺感’体验着的”(阴国恩等：《 非智力因素及其培养》，浙江教育出版社，1996年，第5页) “是个体某方面的不足或缺乏(lack)”。(叶奕乾等：《个性心理学》，华东师范大学出版社，1996年，第52页)

在国外教育学和心理学的文献中，需要也常指个体期望的理想状态和他的现实状态之间存在的差异性亏空(deficit)，并称这种需要为差异性需要。这些定义都认定需要是由于不足引起的。

兴趣是与需要有关的概念，显然它并不是需要本身。

一般认为兴趣是人对某种事物或活动认识和探究的倾向，是个体对客体的选择性态度，且常伴随着良好的情感体验。

需要是产生兴趣的基础，需要并不都表现为兴趣。兴趣可因意识到的需要而产生，也可以因未意识到的需要而产生。

兴趣还属感性心理水平，“表现为人们自发的、自觉的、直观的态度”，(《价值学大辞典》，第814页)兴趣可以发展为爱好。

国外一些课程专家指出，兴趣是由一个客体或一组客体引起的关注和行动的愿望。

在教育中权衡儿童即时的兴趣及其所依赖的即时的和长期的需要是十分重要的。在儿童还未对知识、技能感兴趣之时施以教育那是浪费时间。这样，兴趣便成了儿童学习的一种张力。 这一点至少在学前教育方面是有道理的。

总之，需要和兴趣是幼儿在发展过程中自然产生的。

幼儿在发展的过程中必然会产生某种“亏空”，发展的过程也是幼儿不断“改善”自身的过程。没有需要和兴趣就没有幼儿的发展。不考虑幼儿需要和兴趣的课程不能真正引发幼儿的发展。

多元智能理论的确关注幼儿的发展特长。

从多彩光谱计划的实践看，不少幼儿正是因为被激发了特长或发展的优势领域而改善了其在集体中的地位，激发了其学业和发展的自信。

但我们也应该认识到，优势领域的发展并不能代替所有领域的发展。幼儿的发展不等同于优势领域的发展，而且幼儿的优势发展领域不是十分稳定的。

因此，我们认为，教育要关注儿童的长处，但同时也必须关注儿童的短处，对短处的忽视在一定程度上会影响长处进一步发展。这也就是为什么要强调促进每个幼儿在原有水平上发展的原因。

原有水平不是抽象的，每个智能领域都有其原有水平，教育应该引发幼儿每一个智能领域在原有水平上的发展。

多元智能理论强调的学习是解决问题的学习，不是简单的知识识记。没有多元智能观指导的传统教学，强调知识的传递，忽视幼儿解决问题策略的形成。幼儿参与的、探究式的学习，才是真正指向智能发展的学习。

因此，在幼儿教育课程实施过程中，应为幼儿准备有探究价值的环境，让幼儿以多种途径和渠道参与到学习过程之中，充分利用多种感官去学习，学会解决困难和问题，促进多种智能的全面发展。

从这个意义上说，幼儿园课程设计不只是准备知识内容，更重要的是为幼儿准备一个可以引发多种智能充分发展的活动情境。

根据多元智能理论，每个幼儿都有发展的优势和发展的特点，都有活动的需要和兴趣。

在我国目前幼儿园班额过大的情况下，如何真正满足不同幼儿的需要和兴趣呢？

我们认为，区域活动和各种形式的自由活动对幼儿多元智能的发展具有重要的价值。

与全班集体活动相比：

在多元智能理论的指导下，我们开展了较为广泛的教育实践。尤其是在课程实施方面进行了较为深入的探索。

我们用多元智能理论建构幼儿园课程，不是另起炉灶重新建构一套课程，而是在原有“综合性和谐发展的幼儿园课程方案”的基础上，注入多元智能的理念，对原有课程进行完善、发展。

在研究过程中，幼儿园根据自己原有的研究基础和教师的兴趣，关注几个智能领域的培养，并在此基础上不断关注更多的智能领域。在研究的过程中，我们注重切实关注不同智能之间的现实联系。

在此，结合实践案例对以多元智能理论为指导的活动设计和组织策略进行简单介绍。

充分发挥半成品的作用是近年来幼儿教育领域中人们的共识。

但在实践中，对半成品材料的关注还远远不够，甚至个别幼儿园还有一种不顾成效、盲目追求活动材料的华丽和昂贵的歪风。

有的幼儿园嫌半成品材料档次不高，收集和管理费事，因而主要购买成品玩具，严重缺乏半成品材料。

我们在研究中，对半成品材料进行了全面梳理、分类，提出了半成品材料收集、摆放、整理和使用的一些建议。

对幼儿来说，智能是在行动中得到发展的，半成品材料的开放性决定了幼儿行动疆界的不确定性，幼儿可以根据自己的想像，充分利用半成品开展创造性活动，在活动中发展其多种智能。

在幼儿的想像中，半成品材料是科学的工具也是科学探究的对象，是艺术品也是艺术创造的工具，是数学思维的中介也是情感赋予的对象。

因此，半成品是发展幼儿多元智能所必不可少的，适当的半成品储备是以多元智能为指导的幼儿园课程所必不可少的。

在实践中，我们把班级作为半成品储备的主要单位，对消耗性材料储备一周半数幼儿使用三次的用量，对非消耗性材料储备每次10人使用的用量。

在使用半成品材料的活动中，我们重点关注涉及的智能领域，关注不同材料与特定智能领域的关系。

在原有的课程方案中，我们注意关注发展较差的幼儿。这是面向全体的教育思想的具体体现。然而，我们在用多元智能的理论诊断和分析课程方案的过程中认识到，单单关注发展较差的幼儿，并不能真正落实面向全体的思想。

发展优异的幼儿同样需要关注，教育应使他们获得更好的发展。一般说来，很多教师能关注发展较差的幼儿，但很难真正关注发展优异的幼儿。

有的教师说他已经努力关注了发展优异的幼儿，比如经常提供让优异的幼儿帮助较差幼儿的机会，让优异的幼儿获得优先选择活动的机会，等等。其实，这些都不是有针对性的策略。

例如，某研究班上有一位小男孩，在语言、数学及绘画方面都表现了较为突出的才能。教师和家长也清楚地认识到了幼儿的优异之处。该幼儿经常被当做小老师，老师省心，家长也乐意。

但教师用这五个基本问题思考后，感到自己在促进这个幼儿的进一步发展上没有太大的作为，尤其是没有根据这个幼儿的实际状况，有针对性地使用一些行之有效的策略，促进这个幼儿在原有水平上的发展。

鉴此，尝试采取了一些策略。

例如，结合这一幼儿早期阅读和讲述能力强的特点，经与家长商量，由教师每两个星期带幼儿去一次书店，要求幼儿将阅读的书根据自己的理解画成自己的书，供其他幼儿阅读；要求该幼儿组织人员排演自己选定的文学作品等等。

在实践中，我们从空间、材料、规则等方面有意识地引导幼儿协作活动。有时，幼儿非常需要与成人共同活动。因此，教师、家长及社区人员都是幼儿园课程实施的参与者。

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