学术论文 | 王海英：环境的“儿童性”与儿童的“儿童感”

所谓“儿童性”，从字面上来看，是指幼儿园环境要具有儿童特点，充满儿童气息；从学理上来看，是指幼儿园环境要遵循儿童认知特点，回应儿童多层次需要，满足儿童审美偏好，促进儿童社会交往。

幼儿的认知发展既具有年龄上的普遍性，也具有年龄上的特殊性。

从普遍性角度来看，《3—6岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿的主要学习方式是直接感知、实际操作、亲身体验。正是基于此，幼儿园的室内外环境才更要满足幼儿通过感知、操作、体验获取直接经验的需要。

 譬如，充满幼儿可理解的符号标记，有允许幼儿进行想象扮演的情境，有N面可以玩的墙，如涂鸦墙、植绒墙、磁铁墙、流水墙、种植墙，等等。

从特殊性角度来看，不同年龄的幼儿具有不同的身心发展特征，需要不同的支持性环境。小班幼儿注意容易分散，因此，环境装饰不要过于复杂，区域材料也不宜过小过多过杂。同时，小班幼儿既偏好整体感知，又对细节有高度的敏感性。因此，在环境创设中宜采用大比例、大块面的整体构图方式，以引导他们对局部的细节性感知和整体的结构性感知的需要。

中班幼儿在动作、语言、操作探索、想象创造、注意分配等方面有了明显的发展，因此，他们需要更多能够引发精细操作、联通想象的材料，需要更大的探索空间与活动范围，需要更宽容温暖的人际氛围。不仅如此，随着中班幼儿自主性的增强，教师要给予他们更多参与环境规划、设计、决策的机会。

大班幼儿的专注力、思维力、想象力有了更大的发展，因此，幼儿园环境要更多留白以支持他们深度学习。譬如，活动区记录单、游戏计划本、每日签到单等不只是幼儿的学习结果，也是幼儿的学习对象，教师可以有意识地引导幼儿进行再次学习，通过找规律、分类统计、分类汇总、图形输出（曲线图、饼状图、条形图）等方式，支持幼儿进行深度学习。

在幼儿园一日生活中，幼儿有生理、心理等不同层次的需要。比如，幼儿园要制定适合不同年龄幼儿的弹性作息时间表，为满足幼儿的生理需要提供自主选择的机会，切忌一刀切，以集体行动来抑制幼儿的个体性需要；幼儿有安全感、归属感、好奇心、好胜心、乐群感等需要。

因此，幼儿园环境要有温馨、友爱、包容的人际氛围，有丰富、多元、可探索的操作材料，有激发幼儿好奇心的“留白式”创意；幼儿需要有自信、自主、成功等各种体验，因此，幼儿园在进行环境创设时，要给予幼儿自主制定规则、规划空间、安排时间、选择玩伴的权利与机会，支持幼儿获得自我实现感。

儿童的审美偏好与成人有较大的不同，在色彩、形状方面尤为突出。从幼儿的色彩偏好来看，幼儿园室内外环境应该以原色、自然色为主色调，充满阳光明亮的特点。原色、自然色是指物体本来的色彩，如原木色、土地色、金属色等。

当前，幼儿园要在色彩上努力做减法，而不是做加法，将环境的色彩减少到最低限度，让幼儿用自己的创意去涂染这个原本属于他们的世界。如果我们教育者相信儿童是神奇的魔术师，儿童便会用他们自己的五彩缤纷装点这个底色为原色或自然色的世界。因为简单朴素的环境才能衬托和培养想象力丰富的儿童。

阳光明亮的色彩温暖、明亮、饱和度高，可以激发幼儿的积极情绪，提升幼儿的好奇心与兴奋度。因此，幼儿园在创设环境时要在原色、自然色的基调上选择更多暖色的玩具与材料，以吸引幼儿与环境持续深入互动。

从幼儿的形状偏好来看，幼儿园的室内外环境中应该多选用圆形、弧形、有转角、流线型、螺旋型的材料与家具。带弧度的家具或材料能给幼儿一种接纳感、圆润感、温暖感、自由感，而带直角的、方形的、三角形的家具或材料则棱角分明，容易使幼儿形成一种被拒绝、被排斥、被约束、不可抗拒、紧张等感觉。

儿童天生好群。在儿童的天地里，凭着通行的文化密码，不同种族、不同年龄的儿童之间可以做到来去自由、交往甚欢。幼儿园要满足幼儿乐群的天性，就需在环境创设上作出一些回应。

第一，在幼儿园整体设计上，多使用联廊、广场这样的设计创意，将不同的建筑物联通起来，以支持全园幼儿的深度交往。

第二，不同活动室之间建有宽阔的走廊，打破班级与班级之间的交往壁垒，支持不同年龄段、不同班级间幼儿的充分互动。

第三，班级区域环境设置有弹性，不固化不同活动区域之间的边界，支持幼儿以自己的游戏主题为主线，实现区域与区域之间的内容整合、材料整合及角色整合，更好地展开生活角色与游戏角色之间、不同游戏角色之间的跨界交往。

如果说“儿童性”更多突出环境对儿童心理特点的回应，那么，“儿童感”则更为强调儿童在环境中的主观感受。所谓“儿童感”，通俗点说，就是儿童在幼儿园一日生活中体验到“主位”与“客位”的“在场感”。

从“主位”来看，“儿童感”表现为儿童的“我感”“我们感”，即“我在这儿”“我看见”“我探索”“我发现”“我反思”。从“客位”来看，“儿童感”表现为“我被看见”“我被看懂”“我被接纳”。

从抽象定义来看，“儿童感”是指幼儿园环境要支持儿童获得存在感、掌控感。一所幼儿园、一个班级的环境能否彰显“儿童感”，支持儿童获得存在感和掌控感，成人不是判断的主体，儿童才是审议的主角。

幼儿的存在感表现在两个方面：一是在幼儿园的大生态圈中，二是在班级的小社群中。因此，支持幼儿获得存在感也可以从这两个方面展开。

第一，支持幼儿在幼儿园大生态圈中获得存在感。

通俗地说，幼儿在幼儿园大生态圈中获得存在感，意味着幼儿感受到自己是幼儿园不可或缺的一员，是独一无二的。为此，教师需要采取一些策略。譬如，支持幼儿认领幼儿园的一棵树、一盆花、一片菜地、一个鸟窝、一个大型玩具等，与它做好朋友，跟踪它、陪伴它、观察它、记录它，在此基础上完成反映不同物种生命历程的“儿童海报”。

又如，支持幼儿担任幼儿园的值日生、升旗手、饲养员、小导游、小园丁等，从一个纯粹的游戏者、学习者角色转向对自己、对他人、对生活、对环境负责任的“小公民”。这样做的目的是让幼儿通过扮演一种不可替代的角色，承担一份不可替代的责任，发展各方面的能力。因为，任何人的存在感都不是虚无的，而是一种实实在在的“我感”。

第二，支持幼儿在班级小社群中获得存在感。

全国知名教育专家魏书生有一句名言：“我是全国最闲的班主任。”他何以做到这一点？在他的班级管理中，每个孩子自己能解决的问题绝不找小组长，小组长自己能解决的问题绝不找班委，班委自己能解决的问题绝不找副班长，副班长自己能解决的问题绝不找班长，班长自己能解决的问题绝不找班主任。这意味着每个孩子都是班级的主人，都是班级生活中不可替代的一员。

在幼儿园的班级生活中，幼儿通常会受到悉心的照顾，而其责任担当能力、自我服务能力的培养往往被忽略。因此，我们必须支持幼儿“人人扮演一个班级角色”，充分参与班级日常管理。幼儿只有承担了责任，才能在班级中体验到存在感。

对于幼儿园的环境，“儿童感”不仅表现为满足幼儿本体性需要的存在感，而且表现为助力满足幼儿自我实现需要的掌控感，即“我的地盘我做主”，不再时时处处受成人支配，而是能对自己所生活的幼儿园大环境、小环境有发表观点、参与决策的机会。

第一，支持幼儿在幼儿园大生态圈中获得掌控感。

幼儿能否真正在幼儿园一日生活中获得掌控感，关键要看幼儿园在创设环境时是否邀请幼儿参与，体现幼儿的审美，彰显幼儿的逻辑。

譬如，在江苏镇江扬中三个圈幼儿园的图纸设计规划阶段，幼儿便充分参与，提出自己的创意，他们希望自己的幼儿园能够变成三个封闭的圆形，自己可以在其中快乐地奔跑。在建筑设计师的努力下，孩子们的愿望最终变成了现实，他们最终把自己的幼儿园命名为“三个圈幼儿园”。

又如，在江苏常州宝龙幼儿园的户外环境规划中，幼儿希望有更大的材料超市、更起伏的骑行通道、更开放的沙水区域。于是，在教师的支持下，幼儿与教师一起规划设计，最终幼儿园户外空间被改造成幼儿更喜欢、更自主、更具有参与性的活动空间。

再如，在江苏无锡立人幼儿园的种植园设计中，幼儿希望把小菜地的田埂变成“跨田埂”游戏的场所，他们根据自己的创意，最终设计出不同挑战难度、具有不同风格的“跨田埂”游戏区。

第二，支持幼儿在班级环境创设中获得掌控感。

对于幼儿生活的班级环境如何规划、如何布局，成人往往很少倾听幼儿的想法，了解幼儿的创意。幼儿只是班级环境的享受者、适应者，很少成为规划者、设计者、改造者。

在江苏常州天宁区实验幼儿园的班级环境改造中，教师充分尊重幼儿的创意，鼓励幼儿大胆设计。首先，幼儿分组或集体讨论现有班级空间，提出自己的想法，如比较喜欢或不太喜欢哪些地方，为什么；其次，幼儿形成学习小组，将自己的班级环境创意做成积木模型图；再次，全班幼儿针对各组提出的班级环境的创意模型进行集体投票；最后，幼儿将得票率最高的创意模型变成真正的班级环境。

在班级环境的改造过程中，幼儿既开展班级整体结构的“儿童化”改造，也聚焦班级区域环境进行“儿童化”改造。

环境的“儿童性”与 “儿童感”是相辅相成的。只有当幼儿园环境充满“儿童性”时，幼儿园环境才能彰显“儿童感”,儿童才能充分体验到存在感和掌控感。也只有当儿童充分体验到存在感和掌控感时，环境中的“儿童性”才会进一步彰显。

人是环境的产物，不同的幼儿园环境会型塑不同的儿童。当我们希望儿童更自主、更自信、更有能力时，我们便要与儿童一起创生一个适合儿童自由自主有品质生长的支持性环境，促进儿童健康成长。