[摘要]“去小?W化”滋生了幼儿园“禁教”思想，但经辨析可知“禁教”思想缺乏理论根基。知识教?W并非是导致幼儿教育小?W化的根源；知识?W习与“儿童快乐被削弱”之间没有因果关系；对适宜知识的?W习会促进儿童身心更好发展。有关幼儿园教?W内容的研究应改变一刀切的机械取舍观，着重研究适宜儿童?W习的知识类型及其选择与组织、设计与创生等，而不能一禁了之。
[关键词]“禁教”思想；“小?W化”；知识教?W；幼儿园教?W内容
当前幼儿园教育“小?W化”的现象受应试教育与高考重心逐步下移的影响，甚至出现了愈演愈烈的倾向。在此形势下，众多专家都在呼吁幼儿园教育去“小?W化”，有些地方政府甚至出台了相关条例，严禁幼儿园教授小?W的内容。这本是针对幼儿园教育“小?W化”这一现实顽疾问题采取的有效举措，值得肯定和推广，但如果由此禁止幼儿园实施任何知识教?W，宣扬所谓“禁教”思想，则又过犹不及，也是值得反思的。
在笔者看来，“禁教”本质上是一种儿童观、知识观和教?W观的体现，尽管其出发点是为了促进儿童更好的发展，但这种观念否定知识?W习对儿童的意义，否定知识存在于幼儿园课程的必要性，否定间接经验和符号文本知识对儿童发展的价值，进而反对幼儿园进行一切形式、任何程度的知识教?W，也是值得商榷的。在现实的幼儿教育中，人们宣扬“禁教”思想主要表现在以下两个方面：一是教育行政部门以“还儿童快乐童年”为口号，不分形式和程度地禁止幼儿园进行唐诗、算术、拼音、识字等文化知识的教?W：二是?W术研究界以“儿童中心论”“游戏课程观”等理论为基础，将注重儿童生活经验的教育理论推向极端，只强调幼儿的直接活动经验，反对教师引导幼儿?W习拼音、识字、算术、唐诗等实体性文化知识，认为?W习这些东西违背了儿童身心发展规律，会对幼儿造成伤害，因此幼儿不宜?W习这些知识。那么，幼儿园知识教?W是否一定会导致“小?W化”的倾向呢?幼儿园进行知识教?W是否一定会削弱儿童的童年快乐呢?我们有必要对这些问题做深入的探究。
一、知识教?W并非是导致幼儿园教育“小?W化”的根源
“禁教”思想的首要理由是知识教?W导致了幼儿园教育“小?W化”，由此要解决“小?W化”问题就必须禁止幼儿园进行知识教?W。然而，知识教?W是否就是导致幼儿园教育“小?W化”的原因呢7
(一)幼儿园知识教?W
知识教?W是一种认知性实践，同时也是一种社会性实践和伦理性实践。从交往价值的基本理念来看，知识教?W的过程也就是知识交往的过程，知识教?W在本质上是师生之间的知识交往。既然是一种师生交往，它必然存在于任何?W校教育包括幼儿园教育之中，所不同的是知识选择与交往方式有所不同而已。
幼儿园知识教?W是教师将课程内容转化为幼儿发展过程的活动，使幼儿能积极?W习，同时促使幼儿的问题解决能力、关键思维能力与?W习质量获得发展。这也就是说，幼儿园知识教?W从其本质而言是一种发展幼儿的社会性、情感、价值观、认知等的综合性教?W活动，其不同于其他阶段教?W的主要特点在于，它是基于幼儿年龄特点和身心发展规律而开展的一种教?W活动。它强调教?W的游戏性，主张通过游戏的组织形式发展幼儿的身体和智力能力；强调在?W习生活、社会交往中再构情景，通过想象和?W习符号，发展幼儿的口语表达能力、形象思维能力与审美感受能力。从这种意义上理解，在知识教?W过程中，教师与儿童的关系已非传统的“告诉”与“被告知”的关系，也不再是“仓储式”的“存”与“收”的关系。在现代视野下，幼儿园知识教?W既是教师支持与传递的过程，又是幼儿亲自参与和建构的过程；既是社会文化整合与渗透的过程，又是幼儿生活经验升华与创生的过程。因此，知识教?W应是幼儿园教育的基本形态之一，是幼儿园教?W不可或缺的组成部分。
(二)幼儿园教育“小?W化”
由于种种原因，我国幼儿园课程长期以来存在“小?W课程下移至?W前”的现象，把幼儿当做小?W生来教，在教?W内容上重视智力教育的内容，轻视德、体、美、劳教育；在教?W方法上重视知识讲授，轻视幼儿自主?W习；在教?W评价上重视结果评价，忽视过程评价。有研究者曾把幼儿园“小?W化”归纳为两个方面：侧重于课程内容的小?W化，如开设各种各样的技能特色班、兴趣班，要求幼儿提前?W习小?W的知识，?W习读写算；侧重于对幼儿的行为要求及幼儿教育形式的小?W化。这种教育脱离了幼儿身心发展的规律和幼儿园教育的阶段特征，盲目增加幼儿园课程知识的量和难度，采取高出幼儿心理发展水平的教?W方式以及不适宜的教育评价手段。
(三)知识教?W与幼儿园教育“小?W化”的关系
新课程知识观倡导的幼儿园课程知识是依据幼儿教育目标及相应年龄阶段的幼儿身心发展规律与特点而选定的，幼儿能够?W、应该?W、适宜?W的知识范畴，包括概念、价值、态度、方法、技能等方面。与之相应的幼儿园知识教?W是基于幼儿体验的幼儿主动?W习和自主建构的过程，幼儿园知识教?W的评价标准由此也是基于“教育?W标准”而非“心理?W标准”的“人?W标准”(即生成论的标准)，不再通过笔试或口试测量结果(知识的获得)，而是通过倾听与观察、理解与解释、研究与改进评价教师与幼儿的发展程度，着重看课程知识是否与他们的文化生活相联系，是否让他们在幸福的体验中得以成长。真正意义上的幼儿园知识教?W从内容、方式到评价遵守的原则都是基于幼儿身心发展特点及其生活经验，注重儿童兴趣、情感、文化素养的培养，注重交往的过程性和过程中的生成。显然，这种知识教?W并不会导致幼儿园教育的“小?W化”。
幼儿园教育“小?W化”现象的存在有其历史与现实的原因，有研究者把其归结为“家长的愿望、幼小衔接机制的缺乏、民办园的逐利与幼儿教师素质的低下”等多个方面。若再深追，我们几千年传统?W校教育秉承的“一教论”思想(即统一思想、统一价值标准的教育教?W观)，新中国建立初期模仿前苏联以作业教?W为基本组织形式的幼儿园教?W模式，我国现行人才选拔制度都直接间接地导致了幼儿园教育的“小?W化”倾向。而这些都与幼儿园知识教?W无关，因此，以“去小?W化”为由禁止幼儿园进行知识教?W是缺乏理论依据的。
二、知识?W习与“童年快乐被削弱”之间不存在因果关系
“禁教”思想的另一观点是认为唐诗等知识的?W习给孩子造成了负担，造成儿童的不快乐和童年的消逝。那么，知识?W习与儿童的快乐生活之间究竟是一种怎样的关系呢?儿童对知识的?W习一定会导致不快乐或童年的消逝吗?
(一)儿童知识?W习的实质
理性主义的知识观认为知识是一系列符合逻辑的概念、公式、本质、规律等，是理性沉思的结果。经验主义的知识观认为任何知识都来源于感觉经验，都是人的感官对外部世界的反映，观察和实验是获得这些知识的最可靠的途径。对于儿童来讲，知识本来就存在于行动中，?W习是其内在天赋力量的展现。儿童有一种能够吸收知识的心理，在生命的最初几年中“自然地习得文化”。“这一切都在他们并不自知的情况下，与此同时，他们也逐渐从无意识过渡到有意识，而在这个过程中总是充满着欢乐和爱。” 在新的知识观和儿童学习观的视野下，儿童知识学习不再是对“真理”的“接收”，而是儿童与其周围有意义的环境交互作用的过程，“在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构”，是儿童对自己所感、所看、所听到的符号世界进行“有意图的、积极的、自觉的、建构的实践，该实践包括互动的意图�D�D行动�D�D反思活动”。
(二)快乐童年的涵义
法国学者阿利艾斯在其《儿童的历史�D�D部家庭生活的社会史》中指出儿童概念其实只是近代教育制度确立以来形成的一个概念。尼尔?波兹曼认为：“欧洲文明重新创造了学校，从而使童年的概念也变成社会必需。”童年概念的被发现和确立，使童年幸福快乐成为可能。“如今，尤其是所谓发达诸国的儿童，可以把他们的几乎全部时间花在游戏和学习上。”“学习”作为生活的部分，正是儿童区别于成人的地方，是童年生活的特征之一。
童年是一个社会和历史的建构概念，这使不同时代童年的快乐体验具有不可比性。古代“儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻”“儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢”的自由烂漫是现代儿童不曾经历也无法拥有的。对于现代的儿童来说，快乐是可以痛快地玩电子游戏，是可以吃麦当劳的鸡腿肯德基的汉堡，是妈妈陪着看喜欢的动画片，是睡前爸爸的故事和晚安，是积木垒成了小房子，是老师含笑的表扬和受同伴欢迎的开心。也正因为此，现代儿童很大程度上并不会对古人的童年心生羡慕，从而自怜自己的童年。从这个意义上说，认为儿童“童年消逝”的观点或许只是现代成人自我悲悯情感的迁移。
什么样的童年才是快乐的?快乐程度如何?本质上取决于儿童个体需要的满足情况。从马斯洛的需要理论来看，儿童的快乐是多层次多方面的。幼儿教育者和家长要做到了解儿童并满足他们的合理需要，包括生理需要如营养、康、舒适环境等；安全需要如没有强迫和命令、没有暴力的氛围等；归属与爱的需要如给予儿童关爱、慈爱及归属感；自尊的需要如提供机会让他们经历成功；自我实现的需要如使他们变得独立自主并体验到自我效能感和成就。
(三)知识学习与儿童快乐童年的关系
儿童与知识之间本是一种原生态的和谐关系，幼儿园教学的知识应当是有意义的知识、行动性的知识和经验化的知识。知识与儿童的分离只会割断儿童对知识意义的追问，剥夺儿童对知识的情感体验，使儿童丧失思考的能力与探究、质疑的求知精神。源自儿童生活经验的知识学习，是儿童自发的个体建构，是满足儿童探究心理的过程。知识学习本身对儿童具有“点化和润泽生命”的意义，儿童主动学习和进行知识建构的过程也是好奇心满足的过程，会带给儿童成功的体验和快乐的心情，而且这种快乐是更高层次的体验，是儿童精神生命和智慧生命的升华。
教育世界确实存在一些童年被“异化”的现象，致使儿童的快乐体验被剥夺，这主要体现在两个方面：一是过度的教育，二是规训的教育。前者指教育者对学生施以超越学生身心承载限度的学习任务，如教学内容和教学时间过度，机械训练过度，教学难度过度，竞争过度，补习过度。后者指教育过程充满强制、监督、训练和检查。过度教育是我们坚决反对的，但我们不得不反思，假使我们禁止了唐诗、识字、算术等教学内容，然而早教工作人员在指导游戏的过程中粗暴无比，保育员在组织孩子吃饭时呵斥不断，幼儿园环境阴暗脏乱，我们的幼儿会快乐吗?答案显然是否定的。相对于静态的知识，对儿童情绪情感影响更大更深的是教育者的态度和教育方式。
总之，儿童的快乐是多层次多方面的，它不等于没有目标没有挑战的嬉戏，并且由于社会的进步变化，儿童的童年生活必然不同，这不等于童年就消逝了，也不等于说这样的童年是不快乐的。知识学习不一定就会削弱儿童的快乐。相反，符合幼儿需求的知识学习可以带给儿童快乐体验。由此看来，幼儿对“唐诗、算术、拼音、汉字等”知识的学习与“儿童快乐被削弱”之间没有必然的因果关系。
三、对适宜知识的学习能更好地促进儿童身心发展
“禁教”思想认为知识学习违背了幼儿身心发展规律，会对儿童造成伤害，主张教育以儿童为中心，要完全基于幼儿的兴趣。幼儿教育必须尊重幼儿的兴趣和需要，这是没有疑义的，但幼儿的兴趣和学习是互为因果的，不应视兴趣为活动的绝对的先决条件，因为幼儿毕竟不可能认识到所有适合他发展的有价值的东西。扩展、引导幼儿兴趣的发展同样是重要的，一味地等待幼儿产生兴趣是消极而不可取的。日本早教专家铃木镇一认为否认6岁前的儿童具有读写算的能力，会严重影响儿童的发展。现在大量关于儿童发展的“关键期”“敏感期”的研究成果及先进的儿童教育方案如美国“高瞻”K-3课程都证明适宜的拼音、算术、诗歌、阅读等内容对儿童发展来说是可取的，也是必要的。以幼儿语言教育为例，生理的成熟机制证明2～12岁是儿童语音定型期，也是其语言发展的最佳时期。语音意识训练对4～5岁儿童四年后的阅读和拼写都大有帮助。对于识字，已有研究表明“婴幼儿一般在掌握350个左右的汉字时，开始表现出对识字的高兴趣性与高敏感性，因此350个左右的汉字可能是对婴幼儿的最低汉字输入量。”在此基础上的早期阅读更是为儿童提供了丰富的接触和运用书面语言形式的机会，是儿童发展语言能力、掌握词汇构成和文字表征的有效途径，同时也有利于儿童发展学习读写的倾向与态度。此外，还有研究证实儿童在5～7岁时如果未得到早期语音、词汇、阅读方面的培养，后期患阅读障碍等学习困难的风险会随之增大。这说明适宜内容与强度的拼音和识字学习对于幼儿今后发展来说不仅是可能的，而且是重要的。
四、确立科学的幼儿园教学观
通过上述对知识教学与幼儿园教育“小学化”、知识学习与儿童快乐、知识教育与儿童发展之间关系的辨析，可以发现“禁教”思想误读了幼儿园课程知识的内涵，错会了幼儿园知识教学的实质，忽略了儿童发展的社会文化基础，弱化了儿童心理发展的能量。此外，“禁教”与“因材施教”的教育原则相悖，因为一旦“禁教”，一些有着某些先天智能优势的儿童就有可能会因关键期未得到及时的满足而造成天赋的浪费，甚至智能发展的停滞或偏废。
脱离儿童生活经验的知识内容、高于儿童接受能力的课程安排、不符合幼儿认知水平的教学方式和教育评价当然都是不科学的，然而因此走向“知识式微”或“知识赤字”去希求“高质量的学前教育”，也是不可能的。知识是幼儿园课程的必要要素，儿童的语言发展、科学探究、社会活动及艺术教育都有赖于相应知识基础的支持，其过程也需要知识参与，并有可能产生新的知识。离开基础性知识，各领域教育目标的达成、儿童智慧的启迪、儿童文化品性的形成都只能流于虚空。
正确的幼儿园教学知识观是科学确定幼儿园教学内容的基础，因此首先应研究和认识知识的类型与价值，弄清对于幼儿来说“什么知识最有价值”，及其价值何在，然后再以儿童心理发展水平为依据进行知识的选择，根据幼儿认知特点进行知识的组织与设计；其次，应变革幼儿园教学目标与教学评价标准。幼儿园教学的终极目标应是促进幼儿知情意的和谐发展与生命活力的焕发，各种知识的学习都要融于这个过程，所以我们不能把知识量化成衡量幼儿园教育教学质量的评价标准；最后，应着力培养优秀师资。幼儿园教学的核心实施者是幼儿教师，因此他们是幼儿园教育质量的根本抓手。总之。在笔者看来，要确立科学的幼儿园教学内容观，必须改变“禁教”思想一刀切式的做法，转变思路，着重研究适宜儿童学习的知识类型与价值、知识的选择与组织、知识的设计与创生等，不能简单地一禁了之。
参考文献：
[1]钟启泉，“知识教学”辨[J]，上海教育科研，2007，(4)
[2]靖国平，重构知识教学：一种交往价值的走向[J]，高等教育研究，2002，(7)
[3][7]李传英，幼儿园课程知识的文化哲学研[D]，西南大学博士学位，2011
【幼儿园“禁教”思想辨析】
