有时候，行走的意义就是翻过高山，正遇江海；行过雪原，恰逢花期。
考点十九：认知派的其他学习理论
（一）格式塔学派的完形—顿悟学习理论
苛勒等人通过著名的黑猩猩实验，对学习的实质及原因做出了解释。他们关于学习本质的观点是：
学习的实质——形成新的完形★
学习的过程——顿悟过程★★
（二）托尔曼的符号学习理论
（1）学习是有目的的，是期望的获得。
（2）学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。托尔曼主张将行为主义S-R公式改为S-O-R公式，O代表机体的内部变化。
考点二十：人本主义学习理论
（一）有意义的自由学习观
根据学习对学习者的个人意义，人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习。
有意义学习，是指一种涉及学习者是完整的人，使个体的行为.态度.个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的.使个体全身心地投入其中的学习。。
（二）学生中心的教学观★★
学生中心模式又称为非指导性教学模式。在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”和“催化剂”。教师只是一个“为学习提供便利条件的人”“学习的促进者”。人本主义理论提倡自我激励.自我调节的学习.情感教育.真实性评定.合作学习以及开放课堂和开放学校。罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧，而在于特定的心理氛围。它包括：（1）真实或真诚；（2）尊重.关注和接纳；（3）移情性理解。
考点二十一：建构主义学习理论的主要内容
1. 建构主义知识观★
建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。
建构主义认为知识并不是问题的最终答案，而是随着人类进步而不断改正并随之出现的新的假设和解释；知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。此外，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。
2. 建构主义学习观★★
建构主义在学习观上强调学习的主动建构性.社会互动性和情境性三方面。
3. 建构主义学生观
建构主义非常强调学习者本身已有的经验结构，认为学习者在学习新信息.解决新问题时往往可以基于相关的经验，依靠其认知能力形成对问题的解释。
4. 建构主义教师观★
信息加工的认知主义更多地把教师看成是学生学习的指导者.设计者，而建构主义更愿意把教师看成是学生学习的帮助者.合作者。建构主义认为教学不是由教师到学生的简单的转移和传递，而是在师生的共同活动中，教师通过提供帮助和支持，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
考点二十二：学习动机的分类与耶克斯多德森定律
（一）学习动机的分类
（1）内部学习动机和外部学习动机
（2）高尚的学习动机和低级的学习动机
（3）近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机
（4）主导性学习动机和辅助性学习动机
（5）认知内驱力.自我提高内驱力和附属内驱力
（二）“耶克斯—多德森定律”表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。第一，动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，行为效果（工作效率）随着动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。第二，一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。第三，动机水平与行为效果呈倒U型曲线。
考点二十三：学习动机理论
（一）强化理论
行为主义有关学习动机的基本看法是，动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，强化是引起动机的重要因素。人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固联系，受到强化的行为比没受到强化的行为更倾向于再次出现。采用强化原则，通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。
（二）需要层次理论★★
需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。因此，教师不仅要关心学生的学习，更要关心学生的感情与生活，以排除影响学习的一切干扰。
（三）成就动机理论
1. 基本观点★
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森和麦克利兰。成就动机是指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。阿特金森把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机和避免失败的动机。力求成功者的目的是获取成就，即通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的。避免失败者则往往倾向于选择非常容易或非常困难的任务。
2. 成就动机理论的教育启示
（1）在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务,安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；（2）对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬并给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公共场合下指责其错误；（3）对学生应增加他们力求成功的成分，使他们不以避免失败为满足，而以获取成功为快乐。
（四）成败归因理论★★★
1. 基本观点
归因理论是由社会心理学家海德首先提出来的。他认为人类有两种需要，即理解世界与控制环境。要使需要得到满足，最根本的就是了解人的行动原因，预言将如何行动。
美国心理学家韦纳对此进行了系统的研究。他把人经历过事情的成败归结为六种原因，即能力.努力程度.工作难度.运气.身心状况.外界环境。又把上述六项因素按各自的性质，分别归入三个维度：内部归因和外部归因.稳定性归因和非稳定性归因.可控制归因和不可控制归因。
表3-6 韦纳成败归因理论中的六因素与三维度
韦纳认为，每一维度对动机都有重要的影响。控制点维度与个体成败的情绪体验有关。稳定性维度与个体对未来成败的期望有关。可控性维度既与情绪体验有关，又与对未来成败的预期有关。
一个总是失败并把失败归因于内部的.稳定的和不可控的因素（即能力低）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。
2. 帮助学生正确归因以提高学生的学习成绩
韦纳的归因理论在教育上具有重要意义。（1）教师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动机。学生自我归因虽未必正确，但却是重要的。因为归因促使学生在从了解自己到认识别人的过程中，建立起明确的自我概念，促进自身的成长。而如果学生有不正确的归因，则更表明他们需要教师的辅导与帮助。 （2）长期消极的归因不利于学生的人格成长，这就需要教师利用反馈的作用，并在反馈中给予鼓励和支持，帮助学生正确归因，重塑自信。（3）通过归因训练改变学生消极的自我认识，提高学习动机。根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系学生学习进步与努力程度的状况来看。在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励；对能力低而努力的人给予最高评价；对能力高而不努力的人则给予最低评价，以此引导学生进行正确归因。
（五）习得性无力（助）感理论
? ?习得性无力感简称无力感，指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制.无能为力的心理状态。
?塞利格曼在习得性无力感理论中对无力感产生的原因进行了说明。根据他的理论，无力感的产生过程可以分为四个阶段：
?1. 获得体验。
?2. 在体验的基础上进行认知。
?3. 形成“将来结果也不可控”的期待。
?4. 表现出动机.认知和情绪上的损害，影响后来的学习。
（六）自我效能理论★★
1. 自我效能感的内涵
自我效能感由班杜拉首次提出，是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。班杜拉指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素是人们通常所说的强化。行为的先行因素就是人在认识到行为与强化之间的依随关系之后产生的对下一步强化的期待。期待包括结果期待和效能期待。结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。效能期待是指人对自己能够进行某一行为的能力的推测或判断。
2. 自我效能感的作用
（1）决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性。
（2）影响人们在困难面前的态度。
（3）自我效能感不仅影响新行为的习得，而且影响已习得行为的表现。
（4）自我效能感还会影响活动时的情绪。
3. 自我效能感的影响因素
（1）个人自身行为的成败经验。这一效能信息源对自我效能感的影响最大。
（2）替代经验。
（3）言语暗示。
（4）情绪唤醒。
