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主题活动是幼儿园课程实施的主要方式之一。我们在对沈阳市各级各类幼儿园的日常调研中发现：五星级及部分四星级幼儿园基本上能对本园的主题课程进行不同程度的适宜调整及重构，其中部分园所采用了主题审议的形式进行课程园本化探索，但此类园所的占比整体偏低；大部分园所的主题课程实施仍处于依托省编教材的预设活动，以集体备课的名义微调或照搬教案的阶段。这也是禁锢和制约四星级及以下幼儿园的教学质量发展、顺利晋级的不利因素之一。幼儿园的办园理念、教师的专业能力等会影响课程园本化的层次和水平，进而影响幼儿园的教学品质和高质量发展。如何以幼儿的经验和实际需要为出发点，正确地理解主题课程？如何根据本园幼儿的发展现状，因地制宜地灵活开展主题课程的教学研究？当下主题审议的形式，不失为一种有效的园本教研模式。
主题审议是教师结合本园资源、环境，一方面对主题设计、实施及评价中出现的问题进行观察、讨论、商议；另一方面对主题进行判断、调整、重构的园本化（班本化）过程。“儿童本位”视角下的主题审议强调教师关注幼儿的发展需求，挖掘活动资源，实施主题课程，因此主题审议应是主题、教师、幼儿以及资源等要素之间相互协调、相互作用的过程。
主题审议的首要任务是研讨主题是否具有一定的价值，在本园、本年龄段中是否适合开展，需要思考：该主题是否与幼儿的发展需求有较高的契合度，与幼儿生活是否有密切的链接点，幼儿对该主题的已有经验和需求是怎样的，周边的哪些资源能为主题更好地利用与服务。此外，针对主题目标，还需要考虑目标的设定是否符合幼儿的年龄特点。
目前，教师仍是大多数幼儿园主题审议的主体。因为，具有一定情境性、实践性的主题审议需要教师将个人的经验和反思进行积累，进而利用积累的实践性知识对主题审议中的具体案例、现实问题进行分析、讨论。可见，教师必须具备一定的教育理论储备和教育智慧，才能提升主题审议的质量；反过来，高质量的主题审议也能帮助教师获得教育新思路、新策略，进而提升其专业成长。
主题活动是幼儿在园学习和发展的重要路径之一，主题课程要能充分调动幼儿学习的积极性和主动性，使他们成为自信的学习者。教师要最大限度地为幼儿创设宽松、自由的学习环境，鼓励幼儿在主动的自我建构中不断获得新经验，提升学习能力，最终实现与主题课程的相互助推、共同发展的目的。
主题资源是影响主题课程开展的关键因素之一，丰富独特的教育资源能有效地促进课程园本化 进程。社会在发展，生源在更迭，幼儿园的周边环境、家长资源会不断发生变化,这就需要教师能够与时俱进，随时随地审视身边的教育资源，巧妙地把自然、社会、家长等资源与主题课程进行融合，为幼儿的主题探索提供机会和可能性。
儿童本位是指以儿童为中心,其他人或事物必须服务于儿童的发展。虞永平教授指出，课程建设是一项需要理念支撑的工作，它要求每一个课程建设者要站稳儿童立场，真正立足于儿童的需要和兴趣，深入研究儿童的生活，让儿童成为学习的主体。因此，“儿童本位”视角下的主题审议要做到：课程应源于幼儿的日常生活；幼儿要深入参与课程活动；课程活动应有效支持幼儿的学习和发展。
游戏活动原则强调课程活动应体现“以游戏为基本活动”的原则，确保审议后的课程符合幼儿的发展规律、学习特点，并充分贯穿“自由、自主、愉悦、创造”的游戏精神，高度重视游戏在幼儿成长中的重要作用。
儿童的发展是一个整体，教育要促进幼儿的身心全面协调发展。在主题审议中，要将主题看作是影响幼儿发展的一个完整系统，建立不同内容、不同方法、不同形式之间的密切联系，各主题、各领域、各活动之间要相互渗透、相互整合；集体活动、小组活动、个别活动等教育形式要多样化，并能进行有机结合。
主题审议的过程是课程不断完善和优化的过程。在审议中，教师应用发展的眼光看待课程、看待幼儿，追随幼儿动态的学习过程，合理运用动态的教育资源。在预设活动具体到位的基础上，教师要灵活创新地调整、生成新活动，切实满足幼儿学习与发展的需要，以此不断提高主题活动的动态性与多样化，满足幼儿个性化发展的需求。
因地制宜是指主题审议要根据不同地域、不同园所、不同幼儿等具体情况，灵活调整和实施，应从本地、本园、本班幼儿的实际出发，既不能高估或低评幼儿的现有发展水平，也不能机械地套用其他地区、其他园所的做法，避免产生“水土不服”的负面效应。
主题审议一般分为“前审议”“中审议”“后审议”三个阶段，以及“审教材”“审儿童”“审资源”“审过程”“审经验”五个环节。运用上述流程及方法，基本上能完成一个完整的主题审议，但距离优质、高效的主题审议还存有“三不清”的问题需要分析和解决。
幼儿的经验获得及能力发展具有连续性、螺旋式上升的特点。然而，幼儿园在进行主题审议或实施课程时，往往只注重单个主题的内在逻辑关系，即单个主题内的活动内容、知识经验、活动类型之间相互联系，多个主题之间则会缺少必要的联系性和层次性。主要表现在：各个主题活动“各自为政”，各主题之间没有一条隐形的“线”来贯穿，导致幼儿获得的经验随机又零散；还有的幼儿园在不同年龄段幼儿中开展相同的主题活动时，缺乏纵向的梯度进阶，使得主题经验不符合幼儿的年龄特点或者各个年龄段的活动内容高度雷同。
基于以上存在的问题，幼儿园在进行主题审议时，首先，要关注小中大班的主题内容之间的内在逻辑关系，主题要能满足幼儿的不同发展水平，并按由浅入深的顺序逐渐推进，各领域的关键经验应是紧密联系、纵向进阶的。其次，在审议当下主题时，要关注该年龄段中其他主题的内容。如果把主题中的各领域内容看作是一条条横向纬线，那么不同主题指向的同一领域内容则是纵向经线，审议时不仅要考虑该主题的“经纬线”，更要关注各个主题的“经纬线”，只有使其合理地纵横交织，才能把握好主题本身以及各个主题之间的内在逻辑关系。
在课程园本化过程中，教师在“追随幼儿、生成活动”理念的引领下，“幼儿的兴趣”“幼儿的需要”往往成为教师基于自己的感受或透过个别幼儿的言行倾向而主观认定的“假兴趣”“假需要”。究其原因，一是教师没能真正理解“儿童本位”的内涵，仍然用成人的确定性去代替幼儿的无限可能性；二是折射出教师的专业短板，即尚未萌发观察幼儿的愿望，未掌握科学的观察方法，更缺乏理解幼儿的能力。
幼儿的真兴趣和真需要是什么？首先，教师可以围绕主题通过预设“你想知道关于××的哪些秘密”“你对××的哪些内容感兴趣”等开放性话题与幼儿展开沟通和交流，了解他们对主题的已有经验，捕捉他们的兴趣和需要。其次，教师围绕主题设计并发放亲子调查表或家长调查问卷，提供文本类调研，了解幼儿的主题经验及家长对主题活动的期待、建议等，使幼儿和家长也能参与课程活动。接着，随着主题活动的推进，教师可以将幼儿带进主题情境中，细致地观察他们的一言一行，并以《3-6岁儿童学习与发展指南》为参照，分析他们的兴趣点、经验点和生成点，并进行主题审议。
坚持“儿童本位”理念的教师没有一成不变地预设活动方案，而是随着专业能力的提升，逐渐学会在主题活动中恰当地规避自己的主观想法。他们也不会急于去主观预设和猜想孩子们的想法和愿望，更不会去主观设定所谓的活动，而是会在灵活多变的情境下把自己隐身起来，扮演幼儿，感受幼儿所感，与真正的儿童融为一体，在与幼儿的互动中顺其自然地感受幼儿的“真情感”“真兴趣”“真需要”。
我们将关键经验作为观察、描述幼儿行为的工具，就能更好地理解活动中幼儿正在做的事，理解他们想法、兴趣和需要，更好地支持幼儿的学习和发展。然而，在主题审议中，教师往往对各领域活动的关键经验理解得较为模糊，在预设活动中基本能抓住关键概念，但在生成性活动中却常常忽略幼儿的年龄特点，凭借自己的教育经验或主观意愿开展活动，导致出现教学低效甚至无效的情况。
原文刊载于2021年10月《早期教育》（教育教学），如需转载，请注明出处。
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编辑 | 早期教育媒体融合发展部 曹龙钰
作者单位 | 辽宁省沈阳市教育研究院
文章转载自微信公众号：早期教育
