关于儿童视角，中国知网的发表年度和主题分布情况如下两图：
近年来,我国学前教育领域出现了一场儿童视角的研究热潮,成为了教育中的新研究取向。在这样的背景之下,儿童视角也成为一线教师在教育实践中炙手可热的一词,在幼儿园教育实践中处处都倡导着要有儿童视角。幼儿教师作为幼儿园教育活动的实践者,他们对儿童视角的理解会直接影响教育实践中儿童视角的实施。而儿童视角作为一种理念不同学者尚有不同的界定和解释,那对于幼儿教师而言,他们对儿童视角究竟又会如何理解呢?为把握当前我国幼儿教师对儿童视角的理解情况,本研究以质性访谈法为主,观察法为辅,调查了解幼儿教师对儿童视角的理解情况,包括幼儿教师对儿童视角的内涵的理解、对儿童视角的重要性的理解以及儿童视角的实践的理解以及影响幼儿教师理解儿童视角的因素。研究发现,幼儿教师对儿童视角的理解主要存在以下问题:幼儿教师对儿童视角的内涵理解存在模糊性;幼儿教师对儿童视角的实践的理解的不确定性;幼儿教师对儿童视角的理解存在知行不一。剖析以上问题,研究从理论研究、社群环境和教师自身三个层面探讨了影响幼儿教师理解儿童视角的因素。主要包括儿童视角的概念界定未统一;幼儿园制度环境的制约;缺乏有关儿童视角的专门培训;家长的教育观念的影响;幼儿教师难以将理论转化为实践（贺庆. 幼儿教师对儿童视角的理解研究[D].四川师范大学,2022.）。
儿童视角是指“小说借助儿童的眼光或口吻来讲述故事,故事的呈现过程具有鲜明的儿童思维的特征,小说的叙述调子、姿态、结构及心理意识因素都受制于作者所选定的儿童的叙事角度”（王桂芝.基于儿童叙事视角下的自传体小说教学——兼谈《爸爸的花儿落了》文本特质[J].山东教育,2017(27):20-21.）。
儿童视角是指文学创作中借助儿童的口吻、眼光和思维特征抒发情感、叙述故事。（范果.现当代女性作家儿童视角作品的美学风格探讨[J].北方文学,2017(27):37+39.）
儿童视角作为一种特殊的叙事视角，是从儿童的角度，以他们的目光或语气来叙述故事，因此，带有明显的儿童思维的特点（赵倩,彭在钦.论都德《最后一课》的儿童视角叙事艺术[J].中学语文,2022(14):63-66.）
幼儿是自身事务的专家,是对自己周遭环境最有发言权的人,教师应注意倾听幼儿的声音,了解幼儿的需要。在分析幼儿眼中的班级区域物质环境后发现,区域活动材料的种类、结构化属性、难易程度、新颖性影响着幼儿对材料的选择,而区域物质环境中是否有“我”的存在影响着幼儿与区域物质环境的互动,“我”不仅是“我的”,也是“我喜欢的”,其中,教师在一定程度上也成为幼儿与区域物质环境互动的阻碍,教师的指令限制了幼儿的“自由”。对于“幼儿参与”,教师自知陷入瓶颈,却不知要如何在行动中落儿参与。教师应尝试转变观念,将幼儿视为独立存在的“人”,放手幼儿参与,增强幼儿的主体意识,在此基础上,根据幼儿的需求投放适宜的材料,激发幼儿探索欲望,尝试弱化教师权威,建立平等师幼关系,尊重幼儿的主体间性。让幼儿能够表达自己的想法,让他们能够真正成为环境的主人（黄莹. 基于儿童视角的乡镇中心园中班区域物质环境创设研究[D].贵州民族大学,2022.）。
本研究将从儿童视角出发,以聆听儿童的声音为主旨,了解儿童对于建构区的独特看法和理解。……研究得到儿童视角下的建构区具有独特性、建构区环境的诱发性、建构区活动的主体性三大结论。并提出分别基于环境和活动的相应建议:模糊空间边界、合理调控时间、增添细节装饰、保证材料的丰富性、实行动态管理、儿童参与创设;自下而上地形成规则、搭建跨性别交流平台、营造平等的精神氛围、实行协商式的建构物处理方式（马家旭. 儿童视角下幼儿园大班建构区研究[D].哈尔滨师范大学,2022.）。
研究发现幼儿园教育实践中沙水区游戏环境主要存在以下两个问题:其一,沙水区环境使用过程中难以激发幼儿多样化的塑造行为;其二,沙水区活动中教师难以支持幼儿塑造能力的进一步发展。……第一轮行动研究中,改善沙水区基础设施空间条件并且投放开放性材料支持幼儿获得丰富的感官体验。……。第二轮行动研究中,拓展沙水区基础设施空间功能并且补充生活废旧类材料促进幼儿塑造能力的发展。……通过研究得出以下两点结论:其一,沙水区环境优化为幼儿感知流动与发展塑造提供了条件,丰富充足的设施和材料保障幼儿活动的有效开展,宽松和谐的心理环境支持幼儿进行自主表现与创造。其二,沙水区环境优化提高了幼儿的参与度和探究学习能力,转变了教师观念并且提升其课程生成能力,提升幼儿的塑造能力和教师的专业发展（唐春秋. 基于儿童视角的幼儿园户外沙水区环境优化研究[D].广西师范大学,2022.）。
本研究从儿童视角出发,以儿童为研究对象,以幼儿对压力的认知、压力来源和应对策略为研究的主要内容,广泛倾听幼儿声音,探求幼儿最真实的看法和感受（周雨琪. 大班幼儿心理压力现状与应对策略研究[D].天津师范大学,2022.）。
本研究通过对成都市J区Y园大三班的35名儿童进行焦点小组访谈,让儿童观看他们在幼儿园参与的“游戏”活动的视频片段,利用开放式的提问让儿童回顾在活动中的经历、体验,依据扎根理论,围绕两大研究主题（“我”怎么看幼儿园的“游戏”和“我”在游戏中学到了什么）自下而上的生成理论框架。研究发现:1.本研究中的儿童认为幼儿园的“游戏”是游戏和上课的混合物。在本研究的儿童眼中,幼儿园主要的教学游戏是一种被异化了的游戏,是“老师的游戏”而不是“我们的游戏”。即使少部分儿童将其视为游戏,但儿童认为的游戏是活动中的练习环节而不是老师精心设计的“游戏”环节。此外,大部分儿童对幼儿园的自由游戏比较认可,认为这才是他们真正的游戏。2.在本研究的儿童眼中,游戏的本质是自由和好玩的内在体验。其中,好玩是促成游戏和非游戏转化的重要因素,自由是好玩的前提和区分游戏与非游戏的关键。还需说明的是,“好玩”是儿童的本土概念,不仅仅是开心、有趣、满足等体验,还包括儿童通过“学本领”获得的成就感。3.无论是自由游戏还是教学游戏,本研究中的儿童都倾向于认为在游戏过程中游戏和学习是交融的,可以通过游戏学到一些东西。4.尽管儿童在两种游戏中提到的学习都有老师叠加的“学会乖”的内容,但两种游戏中的“学习”存在较大差异。儿童在自由游戏中谈到的“学习”是一种收获、发展,是儿童在活动过程中与周围的人、事物、环境作用而产生的结果;在幼儿园主要的教学游戏中,儿童提到的“学习”是获取老师传授的系统的学科知识。本研究还结合国内外的相关研究将儿童对游戏特质和对游戏、学习关系的理解进行了比较分析,围绕其中的差异着重讨论了以下三方面的内容:（1）学本领是儿童判断活动是游戏还是非游戏的重要依据吗?（2）老师的存在、指导破坏了儿童的游戏吗?（3）在谈论游戏中的学习时,国外儿童不会提到“玩游戏时我学会了乖”。此外,本研究儿童建构的游戏观背后折射出儿童所处文化中的人、事物、环境等对其的影响,主要为:（1）客观环境:一日活动安排和活动材料;（2）人影响:教师和家长的言行渗透。综上,本研究提出以下建议:（1）尊重儿童在游戏中的主体地位,关注和尊重儿童的游戏体验;（2）在游戏和教学间保持适当张力,恰当权衡游戏和教学;（3）教师为儿童游戏提供支持（黄丹妮. 幼儿园的“游戏”[D].四川师范大学,2021.）。
研究考察荔浦市幼儿园户外涂鸦区环境在创设过程中存在幼儿与教师共同参与涂鸦空间与材料调整的程度低、幼儿缺少审美色彩的感受与体验、涂鸦区域的规划与材料投放不利于幼儿进行涂鸦活动和涂鸦工具与材料缺少幼儿对“美”的表达与创造的机会四个问题。……基于研究提出了四个建议:首先,设置满足幼儿视觉审美体验与创造的涂鸦空间;其次,提供种类和性质不同的涂鸦工具与材料;再次,增加师幼共同参与环境优化的机会;最后,加强对幼儿涂鸦作品认识的与解读能力（刘思岚. 基于儿童视角的幼儿园户外涂鸦区环境优化研究[D].广西师范大学,2021.）。
通过研究得出两点结论:第一,幼儿在与空间的互动中获得动手能力、探究精神和社会交往等方面的发展,在与材料的互动中获得自主欣赏和创作的机会。同时,行动研究的开展促进教师转变环境创设的成人审美取向并学会尊重幼儿的创作意图和关注幼儿的美工作品。第二,儿童视角的美工区环境主要包括充分展示作品、具有审美价值的空间,丰富性、审美性、自然性和难度适中的材料以及自由愉悦、充满互动和鼓励创造的活动体验。基于整个研究过程及结论,提出两点建议:第一,美工区环境创设应彰显参与性、艺术性、创造性和互动性,具体操作内容包括教师明确“儿童视角”并赋予幼儿自主创设的权利;重视美工区空间展示功能并凸显艺术氛围;为幼儿提供获得审美体验和自主探索的材料;通过解读美工作品以关注幼儿情感表达。第二,美工区环境创设应具备物质条件、经验储备和多方认可,具体操作内容包括幼儿园应该为教师创设提供物质保障和精神支持;开展园本培训促进教师明确艺术发展目标;积极组织教研活动督促教师分享环境创设经验;主动与家长沟通以获得家长对美工活动的认可（左芯羽. 基于儿童视角的幼儿园班级美工区环境优化研究[D].广西师范大学,2021.）。
研究得出结论:其一,环境优化提升幼儿泥塑活动的完整性,促进“科艺整合”的学习;教师环境优化的观念与课程生成能力得到提升。其二,泥水区的空间设置、材料投放、活动规则和氛围是泥水区环境优化的关键。基于研究提出三点建议:第一,泥水区环境优化要多途径、全过程的理解幼儿的观点;第二,根据泥塑和科学探索的流程与需求规划泥水区的空间和材料;第三,教师提升支持幼儿泥塑活动和科学探索的能力（黄莹莹. 基于儿童视角的幼儿园户外泥水区环境优化研究[D].广西师范大学,2021.）。
儿童视角(Children’s Perspectives),代表着儿童对儿童生活世界的经历、体验、认知和理解,儿童是自己世界的主体。此定义强调儿童的主体地位,重视儿童对生活的自我感知,尊重儿童对世界的特殊理解,主张从儿童本身出发,倾听儿童的声音,观察儿童的行为,了解儿童的世界,注重儿童对事物的看法与体验。陈晓红、李召存指出:“儿童视角强调在教育研究中凸显儿童的主体性地位,采用能发挥儿童优势的研究方法,使儿童参与研究项目,使儿童表达自己对其生活世界的体验、认知和理解。”该学者侧重于研究方法,客观看待儿童的能力,非一味地夸大,主张采用发挥幼儿优势的研究方法,最大化地获取幼儿的声音。黄力认为,儿童视角是对儿童的独特价值的认可,需要给予儿童自由表达的机会,站在儿童的立场,了解儿童的真实处境和生活体验,从儿童的角度了解儿童的看法,据此反思既有的教育观念和实践。该学者突出强调最终目的,即儿童视角研究不仅需要提供机会让儿童说出自己看到的事物以及相关的理解、感受,更应该珍视这些来自儿童的声音,反思成人的既有想法（史杰,王浩.我国学前教育领域“儿童视角热”的冷思考[J].江苏教育研究,2019(01):65-68.）。
在文学领域,学者们对于儿童视角这一概念的定义大同小异,即通过儿童的“天真之眼”去观察世界,通过儿童的心灵去感受善恶,以儿童的口吻进行文学作品的阐述。如吴晓东等人认为,儿童视角是小说借助儿童的眼光或口吻讲述故事,故事的呈现具有鲜明的、活泼的儿童思维的特征,小说的叙述调子、姿态、结构及心理意识因素都受制于作者所选定的儿童的叙事角度[1];赵建辉认为,儿童视角指的是借助儿童的视角或嘴巴叙述故事,并在故事的过程中呈现出形象的儿童思维特点,即以儿童或成人转换的儿童作为叙述者,叙述口吻中充满着天真、烂漫、幼稚和单纯。由此可见,文学领域中的儿童视角是成人作家以儿童自居,只是一种叙述的方式。在教育领域,儿童视角并不是借助儿童的口吻来进行叙述,而是直接让儿童说出他们眼中的教育现象、表达他们对教育的理解和评价。如陈晓红、李召存认为,儿童视角作为教育中的新研究取向应运而生,它强调在教育研究中凸显儿童在研究中的主体性地位,采用能发挥儿童优势的研究方法,使儿童参与研究项目,使儿童表达自己对其生活世界的体验、认知和理解;关旗琳认为,教育研究中的儿童视角是指给予儿童说话的机会,让他们讲出自己看到的教育现象,表达出他们对教育的理解和感受;莫迪在论文中具体比较了文学领域与教育领域儿童视角的异同,发现两大领域中儿童视角含义的一致性主要表现在以下几个方面:作者以儿童的眼光和口吻讲述故事;故事有鲜明的儿童思维特点;情节呈现出不易为成人所感受到的原生态的生命情境状态和生存世界的另一种特点（方美红,王任梅.学前教育研究中儿童视角研究的发展[J].早期教育(教育科研),2019(02):6-10.）。
摘录以往内容，与大家一起学习和理解。
摘录，也挺累人的……
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文章转载自微信公众号：柠檬君科研坊
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