谈话已成为幼儿园常见的师幼交流形式，晨间谈话、游戏后谈话、离园前谈话等直接影响着幼儿园课程质量。儿童立场是把儿童当主语，一切从儿童出发，把儿童发展当做评判教育的根本的、唯一的尺度和原则[1]。
要提高幼儿园谈话效果，需从儿童立场来反思谈话活动的选题、组织以及其与幼儿园课程中其他活动之间的关系。
捕捉幼儿的兴趣，需要教师观察幼儿游戏和生活中的细节，在多次观察中发现幼儿游戏和生活中亟需解决的问题，以此为契入点，生发谈话的主题。
(一)不干扰，观察幼儿的持续行为
当幼儿对某件事情特别感兴趣时。会在游戏中出现持续的行为模式。教师在观察时要“不干扰、勤记录”，找准切入点，再在谈话交流时让幼儿叙说他们的想法。
如:一次自主游戏时，教师观察到三名幼儿在游戏区之间跑来跑去玩“捉速藏”:第二天，增加到七名幼儿在走廊，卫生间和游戏区之间“捉迷藏”这一游戏行为不仅连续发生，从空间范围到参与者数量都有了扩展。
正因为第一天出现这一游戏时教师没有干扰，幼儿的持续行为才可能出现，也才让其真正的兴趣被捕捉到。
(二)缓评价，倾听幼儿的真实想法
根据观察“所见”，就一定能了解幼儿真实的发展水平并展开评价吗?“我们重新去认识、发现儿童……………是为了摆脱狭隘的日常关系和习以为常的惯常化的制约。从而感受儿童的丰富性和生动性。[2]”
而对儿童的“整体性认识”需要我们用多种方式了解他们。因此，教师还需要倾听幼儿的多样表达，以更精准地了解幼儿发展需要。
正是倾听幼儿对问题的解释，使得教师对幼儿的评价更为中肯和细致，谈话中教师对幼儿的游戏产生了有目标的指引，进而使得幼儿在游戏中的学习更加有效。
(三)装期糊涂，鼓励幼儿充分表达
儿童立场需要我们将对儿童的认识回到“儿童原来的意文”上去，即让儿童成为“自由者”“探索者”[3]。
例如，幼儿在游戏中经常发生争论，这种争论在成人看来可能比较简单，“一点就透”;实际上，引发争论的作点问题后面很可能隐着一个新的发展机会，借助这个机会让幼儿自由探索，会保护幼儿成长的原动力。
教师适当“装糊涂”，鼓励幼儿充分表达，对其展开主动的学习尤为重要。
在后来的户外“捉迷藏”游戏中，幼儿在“谁赢了的问题上发生了争论。
一方说自己发现了对方，另一方说自己是主动出来看看时间有没有到的，谁都不承认自己输了。
于是，在这次游戏后的谈话中，教师让双方一一说清楚自己的看法。有幼儿提出:“说好要轰五分钟，时间没到就出来了，当然算输了。”又有幼儿说:“我不知道五分钟是多长时间。
这时候，问题的焦点就转移到“怎样才知道五分钟是多久”上，并由此引发了后面认识时钟、使用计时器等一系列的事件，并推动了“捉迷盏”游戏的进一步发展
基于儿童立场，就要了解儿童的特点，了解他们的生活方式和游戏方式，发现真实的儿童“。[4]幼儿的思维具有具象化的特点，而幼儿的游戏和生活就是谈话所凭借的具体情境。
在组织谈话的过程中。教师可借助具体情境，用实物、照片图式等方式使谈话内容形象化，采用现场谈话，看影像资料进行谈话、模型演示、模拟行动等多种组织形式，使幼儿对问题的理解和表达有据可依。
(一)现场展示式
此涉及到空间知觉的问题更适合用现场展示的方法来解决。
在此过程中，幼儿不仅获得了科学的收纳方法，还收获了观察、对比等学习方法。
(二)模型模拟式
幼儿语言表达与理解能力较弱，仅仅用口头语言不容易清晰地再现游戏现场。教师可以针对游戏中的难点问题，用模型来模拟、再现当时的情况，组织幼儿讨论。
例如，在建构游戏“高架桥”时，小班幼儿对“小汽车开下来的斜坡怎么搭”进行了反复尝试，仍然没有成功。在谈话活动中，教师用幼儿搭建料坡时的材料再现了当时的搭建情况，并组织幼儿讨论和尝试。
这时，大家都参与到对局部细节的观察中，很快就找到了解决问题的方法。再如，运动活动中变化较快的细节、生活环节中涉及到幼儿隐私的细节等，都可以用模型模拟的方法。放大重点。组织幼儿思考并发表看法。
(三)游戏体验式
幼儿的学习具有整体性的特点，他们不仅仅用视觉和听觉来展开学习，而是全身心投人在环境中，全息式地吸纳。重视幼儿在游戏体验中的具身认知，会有助于幼儿发现问题、解决问题。
例如，在大班幼儿学习认识“左右”时，他们的认识还不太稳定，常常会受同伴的干扰。当对面的同伴所说的“右边在自己左侧时，幼儿就会弄不清究竟哪边是自己的“右边”了。
针对这种情况，教师组织幼儿用游戏的方式强化幼儿对自己“右边”的认识；给自己的有边做标记，一直往右走、根据图示站队形拉着同伴跳“往右走”的舞蹈。
在游戏中，幼儿认识到自己的“右边“与对面同伴的“右边”是相反的，还学会对照现场与队形示童图之间的美系，加深了对“左右”的认识，以上形式在谈话活动中不仅可以单独使用，还可综合变化。
当然，研究形式的变化并不是最终目的，用怎样的形式能够推动幼儿的主动学习才是基于儿童发展所要考虑的问题。
在谈话过程中，幼儿的表达常常是具象的、零散的，这时候就需要教师引领幼儿梳理其经验。
教师可以将幼儿表达的内容用形象化的方式及时记录下来，再基于形象化的表达形成逻辑链条，使幼儿的经验获得提升，助推幼儿的思维向更高水平发展；幼儿自主的记录也会帮助他们提升复述、反思能力。
(一)借助图表，分类罗列
幼儿在谈话交流时，经常会罗列出很多平行的信息，这些信息用图画表现出来之后，可以借助图表进行分类，让幼儿的表达更全面和完整。
例如，在中班幼儿“秋游”活动中，收集到很多“宝贝”。幼儿将自己收集到的“宝贝”画出来后，散点式地铺摆在展板上。在组织谈话时，每当幼儿介绍一种，教师就问“还有哪些跟他说的是同一类的”并用简图画出这一类别的特征，贴在展板最上面一排。
这样慢慢形成几种类别标记，再让幼儿将自己的记录按标记重新分类，形成“树叶”“果实”“花朵“小昆虫”四种类别，其中树叶类数量最多，小昆虫类数量最少。
幼儿再根据分类梳理自己收集到什么时，就不再是一一罗列，而是概括地说出自己收集了什么类别的哪此材料。
(二)图物对应，展开对比
从《3-6岁儿童学习与发展指南》中“科学”领域的发展目标可以看出，中班幼儿开始具备“对事物或现象进行观察比较，发现其相同与不同”的能力。
在谈话活动中，教师可以将幼儿的表征图与实物展开对比让幼儿发现自己观察中是否有遗漏或不准确的地方；也可以将幼儿对同一事物的表征图展开对比，发现幼儿间想法的不同。
比如,大班幼儿小明在搭建“立交桥”后边观察边画下了他的搭建成果，在交流分享时，教师发现他表现出了积木与积木之间的遮挡关系。于是，教师组织幼儿对比他的记录与同一角度的实物照片之间的关系，并讨论“立交桥哪里被挡住了”。
当幼儿有所发现时，教师用符号在相应的位置做上标记，鼓励幼儿继续观察。在这一次谈话后,幼儿在绘画时对于物体间的遮挡关系更为关注了。
(三)回顾过程，进行排序
幼儿对抽象的时间认识往往是与生活中的具体事件相关联的，教师可经常借助对事件发生过程的讨论，利用图示对事件发生的顺序进行排序，帮助幼儿形成对时序的认知。
例如，在自主午餐环节，先吃好饭的孩子可以做什么?这些事情之间有怎样的先后关系呢? 针对这些具体问题，教师组织幼儿展开谈话交流。
幼儿用图画的方式列出了“打扫餐桌”“整理椅子”“送餐盘“漱口”“看书”“画画”等午餐后可以做的事情;教师再让幼儿回顾自己是怎么做的、先做了什么、后做了什么，同时让其他幼儿说一说这样做是否合理、是否影响他人。
在讨论中，教师请幼儿不断调整这几幅图的位置，并用箭头标明它们之间的顺序。
经过讨论，班级形成了“午餐后要做什么”的步骤图，对所有幼儿的自主午餐管理起到支持的作用。
经常在讨论中形成和使用步骤图，幼儿会形成良好的秩序感，主动关注游戏和生活中的事件，逐步条理清晰地自主记录事件发生的过程并进行表述。
(四)表现关系，尝试推理
借助图示，可以将抽象的关系具象化，帮助幼儿理解，进而尝试推理、表达。
例如，中班幼儿用积木搭建“城堡”，并用一种小立方体积木代替“城堡”中的角色，讲述公主、卫兵和国王的故事。但是，他的讲述中角色之间的关系不清晰，在一个城堡里有很多国王、一个公主、一个卫兵在谈话时，教师组织幼儿讨论“国王是公主的什么人’“公主一家还会有谁”，并用示意图画出“公主一家”的人物关系图。在幼儿再次游戏时，她所建构的“城堡中就有了“卧室”“厨房”“游戏空间”等更具体的情境人物数量与关系在游戏情节中也更清晰了。
再比如，在分享绘本故事时，也可以让幼儿尝试用简单的结构图表现绘本中的人物关系，或者将自己对某个情节的猜想表达出来
谈话活动常常是在教师观察幼儿游戏和生活后，根据幼儿的兴趣及问题生发的，但谈话并不是幼儿游戏或生活活动的终点。
在课程行进过程中，谈话活动仿佛是“加油站”，又像是“助推器”，推动着课程的不断发展。
因此，在谈话后，我们要依据幼儿在谈话中提出的需要，提供多样的机会，让幼儿践行他在谈话中表达的设想，提升幼儿提出问题和解决问题的能力。
儿童立场意味着从儿童的视角来看待问题、发现问题，最大化地满足儿童的需求[5]。
在谈话活动中，有很多由幼儿提出的设想从成人角度来看有可能是有问题的，或者难以实现的;教师与其直接告诉他自己的判断，不如让幼儿通过实践来检验自己的猜想。
（一）支持幼儿改造生活环境
幼儿是幼儿园生活的小主人，他们对生活环节中的问题更为敏感。在谈话中，他们会提出一些相关的小烦恼，而这正是支持幼儿改造生活环境的契机。
例如，在起床后，不少女孩都要梳辫子。而班级只有一把梳子，幼儿需要排队到老师那里去梳头在等待的过程中，幼儿生发了讨论 :“我也会梳头发。”“我还会自己扎辫子呢!”“要是还有几把梳子就好了。”针对这种情况，教师组织幼儿谈话时讨论:如果让小朋友自己梳头发，我们还需要哪些材料?放在什么地方合适?”
在讨论后，幼儿形成了对新的“生活区”构划，教师协助幼儿在生活区增加镜子、小篮子、梳子、橡皮筋等，小女孩们起床后便开始自己尝试梳头、相互帮忙，自理能力在这一过程中也得到了锻炼。
在哪里吃点心更方便? 怎样摆放生活区的桌子?鞋子怎么才能放整齐? 生活中涉及到的这些具体问题都可以鼓励幼儿讨论和尝试，这样改造出的生活环境才是最符合幼儿需要的，也是最能彰显幼儿主体性的。
(二)支持幼儿设计游戏情境
游戏是幼儿主宰的世界，在展开游戏后的谈话时，经常会涉及到对于游戏情境的新设想。教师要给幼儿充足的时间、空间和材料，鼓励幼儿将他们对游戏情境的设想变成实践。
虽然“医院”搭建得比较粗糙，游戏材料也比较简单，但幼儿在其中玩得不亦乐乎。
(三)支持幼儿改变户外空间
幼儿园的户外空间看起来都需要成人来打造实际上幼儿也可以参与其中。他们的想法可能比较稚嫩，在实践的时候也可能遇到这样那样的问题，但唯有通过实践中幼儿才能形成新经验，而推翻自己原有设想的过程也是再次建立新经验的过程。
例如，我园户外活动场地上有一块泥地，幼儿在户外游戏时常常会说这里“太脏了”“把鞋子都弄脏了”。
于是，教师组织幼儿讨论:“你希望这里变成什么样子?”“如果铺路，你觉得可以用什么材料?”“这些材料从哪里来?”
大班幼儿画出了“路”的设计图，将场地上的小山坡、帐篷和水沟连接起来;他们尝试在教师的支持下与家长沟通，商量怎样搜寻材料;他们用积木设计砖块铺设的图案，并收集来红砖，将其铺成一条弯弯的路。
在铺路的过程中，又发现砖块“不平整”的问题，再次讨论“怎样挖地基”“怎样用泥土填砖缝”…..·经过幼儿一次又一次谈话讨论与实践，一条真的可以通行的路在户外泥地上诞生了。
在这个过程中，幼儿对材料特性的感知、对空间方位的理解以及劳动技能、表达能力等都有了不同程度的收获。
（四）支持幼儿实践时间计划
幼儿园的作息时间是相对固定的，同时它又是可以根据幼儿的需要进行弹性调整。
教师可以在幼儿对时间有了一定的认识之后，鼓励幼儿规划自己的时间，并实践自己的计划，检验其可行性。
例如，在户外散步时，幼儿由教师带领着在幼儿园内走来走去，一天又一天，大班幼儿纷纷说“无聊”。
在讨论“你们希望怎么散步?”“你觉得需要多长时间?”后，教师让幼儿制定“分组散步计划”，由组长事先确定时间，在预设的时间内回到教室。
幼儿的时间规划从五分钟到十分钟，从急急地散完步回来发现时间有剩余，到能规划好时段、不紧不慢地散好步回到教室。
经过近一个月的实践和调整，幼儿的散步时间计划日趋完善。
当幼儿在谈话中生成的设想都有了实践的机会幼儿参与谈话活动会愈发积极主动，而这样的谈话活动便有效地推动了“基于儿童立场”课程的发展。
[参考文献]
[1][2][3][4]成尚荣，儿童立场[M]，上海:华东师范大学出版社，2018;85，22，17-18，20-21，
[5]王春燕，张传红，学前教育变革中儿童立场的审思[]]，动儿教育(教育科学)，2020(3)，
致谢：文中配图，吉林省四平市伊通满族自治县幼儿园 提供。
文章转载自微信公众号：学前新视野
