新入职幼儿教师指入职时长不超过三年的幼儿园教师。一般新教师具有最新研究视野与前沿幼儿教育思想，其入职幼儿园无疑是对幼儿教师队伍的极大补充。依据福勒（Fuller）和布朗（Brown）的教师成长阶段理论，新入职教师大多处于关注生存阶段，他们日常关注最多的是自己能否适应当前环境以及是否被环境和工作对象接纳。新入职幼儿教师工作环境包括所在幼儿园及周边社区，工作对象涉及较广，有幼儿、幼儿家庭、同事和领导等，多方面的关系对新入职教师的状态具有极大影响，能否与之建立良性关系意味着教师能否在当前环境中顺利生存，能否产生认同感与成就感，进而获得职业幸福感。职业幸福感对于这类教师群体意义非凡，不仅能够帮助教师顺利度过职业适应期，还能推动新教师充分发挥主观能动性，在工作中更加投入和充满热情。为吸引新入职教师对幼儿教育事业与所在园所产生深切而紧密的联系，社会及幼儿园应秉持新教师利益最大化原则，实现良性合作互助。

新入职教师刚从学术氛围浓厚的高校毕业，对幼教事业存有远大抱负，教师自身的前沿教育思想与学术研究意识对于建设高水平幼儿园与高质量幼教体系具有积极意义。

（一）前沿教育思想

新入职教师来源有高校毕业生、在职研究生、热衷于幼教事业的社会人士等，对幼儿教育抱有极大热情。这类群体理论水平较高，思想包容，善于通过各类途径获取前沿的幼教思想以提高自身的职业素养，而前沿教育思想也是幼儿教师专业成长和助力园所发展的思想基础。

（二）学术研究意识

新教师具有较高学术素养与积极的工作态度，是收集幼儿园精彩案例、分析幼儿园优秀经验、生成创新教育方式的最佳人手。新教师能够敏锐观察幼儿的行为，并分析产生的原因以深化幼儿发展。善于发现并借鉴学习巧妙经验，积极解决教育情境中的问题。乐于研究工作中出现的新问题，帮助教师团体成长。

入职初期是新教师教育事业的开端，此时的教师拥有极大热情与动力。幼儿园需有效延长新教师的教育热情，将其转化为教育信念，促使新教师全身心投入工作，充分发挥新教师的自身优势。

新教师虽具备较强的理论素养与开放接纳的研究心态，但初入工作环境，外界环境、身份角色与任务职责等发生了明显变化，不适应现状的困境仍会频繁出现。

（一）工作场与学校场差异明显

新教师初入职场，从在引导下完成任务的校园环境进入到需要更多自主意识的工作环境，期间面临角色转变、动力更换和环境交替三大困境。

学生身份的准教师仍是受教育者，拥有专业高校教师的定向指导，主要任务是形成和完善教育观念、积累坚实的知识基础，而在工作环境中的新教师则是教育者、学习者、主动沟通者等各种身份交织的共同体，这些身份更需要依靠教师自身意识，独立设计教学活动，完成教学目标，并利用知识解决各种突发问题。新教师在面临这样的角色转变时极易产生混乱感，处理不当会使得教师对自身能力产生怀疑，导致较低的职业幸福感。

动力更换是新教师面临的第二大困境。在学习过程中，师范生的成长推动力有对幼教事业的热情、学校的要求以及同伴间的隐性支持等，决定师范生成为教师最主要的动力还是其自身对幼教事业的热爱。而新教师的工作动力不仅有自身对教育的坚定信念，还有园所期待、家长期望以及社会支持等外部动机。伴随这些动机会产生相应的要求，教师工作性质有时会因此发生变化，教育过程中需要融合家长、园所和国家三方面的要求，教师自身想法与各类要求之间会产生种种冲突，如教师的教育观念与家长期望不合，创新教学方式难以产生预期的课堂效果，想要提高自身素养却被日常繁杂事务占据时间。处理获得外部支持与满足要求之间的关系也是对新教师的一大挑战，如果处理得当，教师会对当前职业产生认同，获得职业幸福感。

环境也是影响新教师获得职业幸福感的一大因素，教师教学活动必须依靠环境进行。校园环境竞争性较弱，支持的来源多是同伴与教师，他们大多愿意主动为学习者提供支持。在工作环境中，新教师获得支持的同时还需要向外提供支持，而职称与荣誉的评聘压力也会消耗教师的情绪情感资源。当教师的付出与收获出现明显落差，情绪资源储备极低，便会出现情绪耗竭，教师的职业幸福感随之降低。

（二）教育知识与实践能力配合困难

教师往往担任知识获取的主体和教学实践主体的双重角色，刚入职的新教师在处理两者关系时往往会找不到平衡点，难以发挥二者融合的最大价值。师范生培养阶段，高校更注重知识的传授，学生实习时间不够，对幼儿特点的了解仅存于知识层面，实际课堂中难以内化知识和解决突发事件。与家长沟通时，新教师缺乏熟手教师的观察能力，且由于自己入职时间较短缺乏自信，难以取得良好的沟通效果。由于理论与实践存在差距，新教师处处碰壁，自我效能感低，职业幸福感也会降低。

新教师具有明显优势，但初入职业环境仍会有许多不适应，园所与上级管理部门需提供支持，以教师自身成长为基础，以幼儿园关怀和社会保障作为助力器，依靠三方合力帮助新教师获得职业幸福感。

（一）教师自身成长

教师自身成长是主体性的、主动性的、自觉性的可持续发展过程，在此过程中教师不断完善自我、超越自我，不断收获认同感与幸福感。自我成长是教师获得职业幸福感的内生动力，可从专业成长、环境适应、同伴帮助三方面获得。

主动寻求专业成长。张圆圆按照马克思、恩格斯对于不同社会状态下人的自由程度的不同，将教师的职业生存状态分为生存型、享受型和发展型三种，并提出“发展型”教师具有超功利性，追求理想境界的教育活动，认为教育是幸福的活动。新教师需积极主动参与学术活动与专业培训，努力实现由生存型、享受型向发展型的转变。借助网络信息积累专业知识，依托教学过程主动反思，提升实践能力，在不断研究中增强学术自信。在与家长沟通中，获取沟通技巧、提高沟通水平。工作环境中有各种途径帮助新教师提升自我，重要的是主动学习的意识，扭转被动完成任务的思维缺陷，接受自己未完成的状态。新教师对自己的现状要抱有积极期望，保持求知的态度与良好的心态是收获职业幸福感的第一步。

了解幼儿、合作同伴、熟悉环境。新教师初入幼儿园对园所环境、同伴大致情况、工作具体内容、本园幼儿发展特点均不熟悉，教师对周围场域陌生，在幼儿园中无法确认自己的位置，归属感降低，而获得归属感对职业幸福感有显著作用。教师需要主动参观园所、探访周边社区，自觉与园长沟通、表达自己的困境，积极与幼儿园其他教师交流、分享经验与心得体会，主动参与幼儿园教学科研工作与管理事务，在积极建设园所的过程中发挥自己的价值，提升归属感。其次，新教师的工作对象是所在班级中的幼儿，幼儿成长虽有大致规律，但因其遗传因素与成长环境不同，每位幼儿又有其独特的发展特点，有部分幼儿园还会有少数特殊的幼儿，新教师需勤加观察与记录，仔细研究共性与差异性并铭记于心，才可以在教学活动中根据不同幼儿的特点进行针对性教学，获得满意的教育效果，进而增强职业幸福感。

（二）幼儿园关怀

缺乏专业发展的激励措施是教师所感受到的主要障碍之一，幼儿园需要加强对新入职教师的人文关怀与物质激励机制。幼儿园需为新教师提供和谐支持的园所氛围，为新教师创设大胆表达的空间。根据新教师职业困境提供有效建议，虽要指出错误也要鼓励改正。控制各班师幼比例，为新教师减负，给予更多时间用以专业提升。允许新教师参与教育科研或教学管理活动，将重要事务交给新教师并提供适当指导。根据“小步子发展原则”为新教师设置小步子目标体系，注重新教师教学能力的提升。将教师的日常表现与相应的奖励机制结合，提高薪资待遇，以激励机制作为外部动机将对教师的行为表现与情绪体验影响显著。从内在的精神关怀与外在的激励机制对新教师职业体验产生交互影响，生成整体性效果，更有效快速地帮助新教师收获职业幸福感。

（三）社会保障

社会保障作为外部保障系统影响着教师对职业的认可与坚定。首先，国家应建立理论引导、实践先行的幼儿教师培养计划，高校教育方案融合理论思考与实践验证，掌握了基本知识与技能后，从发现问题开始一步步引导教师形成自己的教育观，培养实践型、功能型教师，将需要在工作过程中完善的实践能力提前到师范生阶段，这样初入职场的新教师已经成为富有教育智慧的成熟教师，具备独立完成课堂与教学目标的能力。其次，形成全社会尊师重道的良好风尚，社会对于教师的看法影响着教师对待自己职业的态度。应鼓励社会肯定教师的工作和劳动成果，寄予教师合理的社会期望并提高社会声望，形成尊师重教的社会风气。切实保障教师权利，维护教师地位，切勿以偏概全盲目追从，因个别教师的失德行为否定整个教师队伍。

幼儿教师有其独特的育人价值与榜样效应，是无法被人工智能淘汰与替代的，而面临出生率大幅降低的情形，仍选择成为幼儿教师的新教师本身已克服了许多障碍。为提升新教师的职业幸福感，需依靠全社会各领域的力量，以高质量的教师培养体系保障教师的专业性，以全社会的尊师风气吸引更多人关注教师职业，培养自我认知、自我认同、自我认可的幼儿教师。