论文分享丨李宏杰：幼小衔接中的阅读转向：前阅读到“义务教育”阅读

幼小衔接中的阅读转向：前阅读到

“义务教育”阅读
李宏杰

教育部在《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（2021）中明确提出减缓幼儿园到小学的教育衔接坡度，做好两者之间的过渡工作。在《义务教育课程方案》（2022）也强调“注重学段衔接与科目分工，加强课程一体化设计”。可见，幼小如何衔接已成为全民关注的焦点。其中阅读层面的转向被广泛关注，从前阅读到“义务教育”阅读多维度都存在显著差异，因此从儿童视角出发，建构前阅读与“义务教育”阅读的双向衔接是科学衔接的核心要义。

前阅读指幼儿阶段的早期阅读,在成人的辅助下进行的以听、看、说绘本为主要形式的阅读。研究表明，8岁左右的儿童是否达到预期的阅读水平，受到幼儿前阅读水平的影响。《幼儿园教育指导纲要》中语言领域目标指出要让幼儿喜欢听故事、看图书，养成翻阅图书的习惯，还要引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解，同时利用图书的形式，引发幼儿对书籍和阅读的兴趣，培养前阅读技能。《3~6岁儿童与发展指南》（以下简称《指南》）在语言领域的第二个子目标，即阅读与书写准备中又细化了喜欢听故事、看图书和具有初步的阅读理解能力两个宏观方面内容。

“义务教育”阅读这里特指义务教育中第一学段（1～2年级）的语文阅读教育。在2022年4月颁布的《义务教育语文课程标准》文件中明确提出第一学段阅读方面的目标包括以下几点：第一，喜欢阅读并养成爱护图书的习惯。第二，用普通话朗读课文与默读。第三，结合上下文和生活了解课文中词句的意思。第四，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法。第五，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。第六，认识并体会课文中出现的常用标点符号的不同语气。第七，积累成语；背诵优秀诗文50篇；课外阅读总量不少于5万字。 

综合来看，前阅读强调的是幼儿的口头语言与阅读兴趣，重视成人与幼儿的共读。“义务教育”阅读倾向于书面语言与情感体验培养，载体是图少字多的书籍，重视孩子独立阅读培养。

本研究使用改编版《基于幼小衔接的幼儿园前阅读指导现状调查问卷》7工具，问卷信效度良好，以S市155名教师为研究对象，问卷共26题，包含三维度六方面，分别是幼小衔接的前阅读环境、幼小衔接的前阅读品质、幼小衔接的教师前阅读指导实施三个维度。物质环境、心理环境；前阅读习惯、前阅读能力；幼小衔接的阅读课程设置、开展幼小衔接的前阅读情况六方面。

前阅读物质环境包括绘本阅览室、阅读区角、大厅楼梯公共区域、门口书架。从表1可知，阅读角的阅读人数最多且阅读水平最高，平均值为0.76，而门口书架几乎无人在此阅读，平均值仅为0.14，处于较低阅读水平。前阅读心理环境包括前阅读中师生、同伴关系、家园合作及阅读兴趣。从表1看出，大班教师对幼儿阅读兴趣关注处于中上水平，而小班教师对阅读兴趣的关注水平较低，均值仅为0.27。

幼儿前阅读习惯包括爱护图书、安静阅读、坚持阅读、课外阅读。表2表明幼儿前阅读习惯整体水平均不高，部分幼儿没有基本的爱护图书概念。坚持阅读与课外阅读意识仍需提高。幼儿前阅读能力包括观察、复述、语言丰富、富有想象力。幼儿在前阅读中观察、复述能力相对来说水平高一些（表2），但是想象力与语言表达有所欠缺。

由表3了解到幼儿园通常设有幼小衔接的前阅读课程，但并不系统，此外有些园所没有系统的幼小衔接阅读课程，说明园所一日生活中没有专门的阅读活动，缺乏明确的阅读规划。基于幼小衔接的阅读课程开展情况也并不乐观（表3），在大班设想过但没实施的教师占比50%，这说明教师开始关注此方面，但是各种原因未能付诸实践。小班有教师从未想过开展幼小衔接的阅读课程。

在物质环境中，绘本投放不同位置阅读人数有较大差异，大厅走廊书架的绘本只起到美化作用，几乎无人阅读，造成资源浪费。门口书架投放绘本实际作用不大，晨间孩子来园时只有晨检会在门口短暂停留，不会关注图书情况，而且没有舒适的图书阅读区域。在心理环境中，教师对孩子的阅读兴趣重视程度不高，选择自认为具有教育意义的绘本，可能会破坏孩子对阅读的向往，不利于前阅读到“义务教育”阅读的过渡。

幼儿园的阅读习惯中普遍存在一些问题，据相关研究表明，幼儿在进入小学后，仍没有养成基本的爱护图书习惯，本研究结果也显示无论大、中、小班爱护图书的意识都很薄弱且课外阅读偏少。在阅读能力中，想象力的能力占比偏低，相较于观察、复述能力差距略大，幼儿园老师对绘本讲授的延伸意义缺乏。

结果表明，半数以上班级没有针对幼小衔接的系统课程或有课程却不系统，这说明幼儿教师对幼小衔接的阅读指导和课程开展意识薄弱，幼儿缺乏科学的阅读时间规划和内容指导，造成幼儿阅读水平不高。关于阅读课程实施情况，大部分幼儿教师都曾设想过开展关于阅读的课程，但是教师并没有落实到实践上。此外，小班老师并没有那么重视幼小衔接的阅读，通常认为此工作只在大班开展，观念存在一定偏差。

划区域：阅读区创设要考虑光线充足、独立、相对安静的区域，保持阅读区与建构区的距离，避免受到干扰。此外，在图书区放置低饱和颜色的地毯和小沙发，方便幼儿调整阅读姿势或与同伴的阅读交流。 

材料的层次感：首先图书根据幼儿的年龄阶段特点与发展水平选择，文字布局与图片适中，选择朗朗上口且具有节律性的文字文本，并逐渐将比重增大。其次将图书分为比较简单、简单、适中、困难四种层次，使不同水平的幼儿能选择适合的图书，减少幼儿阅读的随意性。最后将图书按类型分类，如“自然科学”“情感类”“人物类”“科普类”，还可以按照大小、形状或功能性进行划分。

首先，与其他区角融合，如可以在角色区放入人物特色鲜明的童话书。其次，教师与幼儿融合，幼儿独自阅读困难时应及时给予指导。再次，幼儿与幼儿融合，同伴间互相交流与探讨。最后，幼儿与绘本融合，幼儿和绘本之间要产生意义关系，绘本要激发幼儿阅读兴趣，内容要符合生活经验并提供“支架式”的发展。

（1）爱护图书：养成爱书习惯 

首先对幼儿输出爱书意识，教师不仅要以身作则，而且要让幼儿明白要保护好自己的所属物品，意识到书籍是珍贵的。其次逐渐建立物归原处的行为模式，教师要把握住“指导”和“坚持”的基本要求，每次看完书后要及时指导幼儿归还原来位置，如幼儿不归还，教师不能代替其归还或放任不管，应坚持要求幼儿直至归还为止。最后落实到幼儿珍惜图书行动下，教师开展主题活动，展开讨论并列举不珍惜图书的行为，形成监督机制。

（2）坚持阅读：培养有意注意 

首先根据幼儿的年龄段和兴趣点选择绘本，兴趣是最好的老师，能够培养幼儿的有意注意。其次不要过早输出知识概念，这样只会让幼儿觉得索然无味，无法坚持阅读。再次使用多种策略引导，如对待小班可以从封面人物引入，制造兴趣点，大班的话可以利用表演故事、抢答等策略。最后绘本尽量选择系列性的且一个故事主线，利于幼儿连续性坚持阅读。

（3）课外阅读：培养广泛阅读 

漂流读书是最近比较火热的形式，即每一位家长分别带来一本图书放在班级的阅读角，幼儿可以自主选择感兴趣的图书带回家中阅读，看完需要归还，这样一来，图书的种类变得多样化，而且每一本图书在不同的幼儿手里流转，不仅增加幼儿的阅读量，而且可以培养幼儿的广泛阅读。

（1）语言：从阅读到“分享”阅读 

幼儿的语言能力除在一日生活中习得外，大部分的书面语言是在阅读中形成的。教师可以在班级内组织一些“分享”阅读，如某一个幼儿读完一本书，能够独立地将内容分享给其他小朋友们，不仅可以锻炼表达能力，还可以让幼儿丰富阅读，分享过程中自主调整语言，包括语言的规范化和多元化，还可以增加更多的词汇量为小学阅读打下良好基础。

 （2）想象力：从阅读到“表演”阅读 

教师可以组织多种形式的阅读活动，“表演”阅读指幼儿使用角色扮演的形式将阅读内容呈现出来，绘本可以丰富幼儿的感知图式，在将绘本内容使用表演形式呈现出来过程中，幼儿理解绘本内容、思考内容的呈现、发挥想象力丰富书籍中的形象。

黄瑾教授在幼教创新大会上提到：幼小衔接应从“让儿童准备”，向“为儿童准备”转变。前阅读作为《指南》8中语言领域目标，着重于培养幼儿的前阅读习惯和情感，“义务教育”阅读强调能够朗读图书、能够积累词语、体会标点的作用等，可以看出，小学阶段阅读目标更具体化、更高阶，在前阅读的教学中教师应有意识地将内容与“义务教育”阶段目标相连接，使幼儿生成图画与语言结合的意识。

内容衔接并不是在幼儿园学习小学语文书，周兢教授提出“Bridging books”桥梁图画书建议，桥梁图画书所面向的是大班和小学低年段儿童，像桥梁一样将“幼”“小”经验连接起来。首先它在主题上有所拓展，包括自然类、天文类、自我意识类、地理类、生活常识类等。在构图上，图画画面占比逐渐减少，文字是规范化且适合幼儿年龄阶段的，当幼儿出现文字敏感性并能够独立感知时，要及时撤离图画支架，从而完成到简单的纯文字过渡。

首先传授从易到难的阅读图书法，采用指读—朗读—默读的顺序。其次是联结法，使幼儿能将新学内容与已有图式联结，将内部经验与外部经验结合。如在讲到《大卫》的时候，可以让幼儿联想生活里自己有没有过类似情况，是如何处理的。最后是比较法，指从内容或者形式上可以横断比较或纵向比较的，如正反类图书，《大卫》和《好孩子》让幼儿对比并指出哪些是错误的行为，哪些是正确的行为。

前阅读到“义务教育”阅读，是幼儿从共读到自读、从看图到识字的转变，教师应紧密结合幼儿的发展特点与阅读兴趣开展前阅读活动，开展有效的前阅读转向指导活动，使幼儿在阅读习惯与能力上，顺利完成幼儿园到小学的过渡。

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排版丨潘艺萱

校对丨沈可梵

审核丨冯老师