论文分享 | 林媛媛、陈玮婷：课程故事的反思性特征及其实现

课程故事的反思性特征及其实现

林媛媛、陈玮婷

摘要：

教师在课程实践中一边“行事”一边“省思”，其撰写的课程故事必然呈现出反思性特征，即教师重述课程实践和故事时对课程进行的细节性、总体性反思而体现出的教育感悟、自我发现、观念或经验的更迭。本文基于对若干课程故事文本的分析，围绕课程故事反思性的内涵和要求，分析了常见的问题和建议，以期帮助教师优化对课程故事的认识，提升撰写课程故事的技巧。

关键词：

课程故事；反思性；撰写技巧

作者简介：

林媛媛，福建省普通教育教学研究室教研员，博士。

原文引用请下载：

[1]林媛媛,陈玮婷.课程故事的反思性特征及其实现[J].福建教育,2023(03):15-19.

个人感悟：

一开始我不是很明白课程故事的含义，对于撰写课程故事的一些要求也不是很了解，在读了文章后，对这个定义有了一定的了解，即是将教师在教学中所获得的感悟、观察到的一些现象转为文字，在这过程中，对此有更深的理解和重新认识，其实跟教案比较类似，只是教案是对于教学的预方案，而课程故事则是相当于对于教学、对于幼儿和自身行为的反思。因而，课程故事最重要的就是反思性，这也是本篇文章的重点，很多时候在实践中，课程故事的撰写会变成单纯事件的叙述或者成为华丽词藻的承载体，而失去了它本身存在的意义，在未来的教育实践中，教师更应该做的是以孩子的真实表现、自己的真情实感为依据，在编写课程故事的过程中不断反思，更新自己原有的观念，也可以积累某种教育经验，让它本身对教育、对教师的个人发展都起到作用。

幼儿园课程故事不仅仅是幼儿学习与发展的故事，亦是教师在课程实践中一边“行事”一边“省思”的故事。所以，幼儿园课程故事需要呈现教师的反思，优秀课程故事应当体现一定的反思性。教师在在课程故事中不是局外的讲述者或模糊不清的旁观者，其在整个历程中的行动以及行动背后的情感体验、真挚思考和专业成长既是课程故事发生发展的动因，也是教师以文本形式将故事进行凝练总结的起因。课程故事反思性的价值毋庸置疑，但教师要以文字的形式进行明确的呈现并不容易，如何撰写出有意义、有质量的反思往往是教师撰写课程故事的痛点、难点。本文基于对若干课程故事的分析，着重对课程故事的反思性进行阐释，以期为教师提供一些可操作、可借鉴的策略和建议。

一、幼儿园课程故事反思性的内涵

要澄明课程故事反思性的内涵，首先要厘清为何反思。有学者在有关课程故事撰写意义的论述中进行了回答，认为教师应当通过课程故事的撰写而“重新认识教育、意识自己缄默的教育观念、促进自身观念的更新和教育经验的积累”，而这些意义的达成，必定离不开教师的反思。由此，不难看出幼儿园课程故事该反思什么:课程故事的反思可以是教师在课程实践之后对教育的重新认识，譬如课程实践中采取的方法对于某个教育主张的认同和启发;课程故事的反思可以是自身缄默知识的浮现，譬如自己不自觉的言行原来正是对某个教育理念的实践;课程故事的反思可以是教师教育观念的更迭，譬如故事中的儿童对教师儿童观的触动和启迪;课程故事的反思可以是教师某种教育经验的积累，譬如对幼儿某种启发引导方法的积攒和丰富。这些反思一般源于两处:一是课程实践过程中的相关事件或细节，这类反思有具体的指向，一般与教师对相关现象的分析紧密相连;二是对课程活动的整体反思，一般更为宏观。

综上，幼儿园课程故事的反思性，指的是幼儿教师重述课程实践和故事时对课程进行的细节性、总体性反思而体现出的教育感悟、自我发现、观念或经验的更迭。课程故事的反思性越强，课程实践带给教师专业成长方面的意义越深刻、越容易凸显，也就有课程故事撰写的价值;课程故事的反思性越弱，课程实践对教师专业成长的意义越模糊，课程故事撰写的价值越单薄。

二、当前幼儿园课程故事反思性不足的典型表现

1.反思的敏感性不足。

一个敏于思考、善于思考的教师是富有教育智慧和个人魅力的，他们洞察实践的姿态会在课程故事中立体呈现，他们勤于思考的品质会在课程故事中得到彰显，这是真正值得我们追寻和学习的。反思敏感性不足的一种表现是“缺少反思”，如一些课程故事重在描述幼儿在园学习与发展的过程，通篇都是有关幼儿发现了什么问题、如何解决问题，在其中却看不到教师的作为和思考。反思敏感性不足的另一种表现是“被动反思”，一些幼儿园会要求教师必须在课程的每个阶段之后进行反思，尽管这会促使一些不积极反思的教师进行思考，但忽略了主动性、情感性之于反思的重要意义。

当反思敏感性不足，一些深刻的教育实践问题可能就沦为普通的生活现象，十分遗憾;当反思敏感性不足，教师的教育机智得不到有效的呈现，十分可惜。反思敏感性不足的问题需要引起重视，撰写课程故事时的专门性反思肯定会在一定程度上促进教师在课程实践中进行深入的反思。

2.泛泛而谈，多而浅。

许多教师虽不善于写反思，却能写很长的反思–这既是痛苦的过程，又无价值。泛泛而谈、多而浅的反思具体表现有如下三种:一是反思的对象在整个课程故事中可有可无，读者从反思中无法了解到教师的问题、收获、感悟;二是反思和故事貌合神离，故事是故事，反思是反思，其间的契合度和关联感不强;三是反思的点很多，但程序感过强，找不到深刻之处。这类反思总体上流于形式，多是无效反思，其无效性不在于缺乏深度，而在于与教师的专业成长脱节。

3.遮蔽教师对自我的分析。

受儿童学习故事、个案分析等文本的影响，描述与分析幼儿是教师文案工作的主要内容。虽然课程故事需要描述和分析幼儿，但教师作为课程故事的实施主体，也不能缺乏教师自我的行动与思考。如课程故事《我们的自助餐》 中，教师反思:“通过本次开展的自助餐活动，孩子们学会了……，知道了……，能够……，养成了……;能独立思考、交流经验、分工合作、团结一致积极参加班级活动;通过协商讨论、同伴互助、合作探究、借用资源将设想的自助餐活动变为现实，充分展现了独立思考、自主选择、分工合作等良好品质。”这样的反思虽然对幼儿的学习与发展有细致的描述，具有一定的价值，但教师自身的思考和专业成长却显得模糊，难以看出教师在课程实践中的成长。

4.缺乏真情实感。

深刻的课程反思是教师真情实感的流露，然而在许多课程故事中，教师的情感体验和变化却很难看到或比较单一，这是令人遗憾的。缺乏真情实感的反思表现有两种:一是课程故事中不见教师的情感体验，出现在故事中的教师仅仅是幼儿行为的辅助者和冰冷的分析者;二是未忠实记录自己典型的情感状态，或对自己的情感类型进行刻意的积极化，在文中只呈现一些正向的情感状态，隐去进程中困惑、担忧、矛盾等复杂又真实的情绪情感，这使得故事中只有一些理想的、成功的片段，不提另一些未达预期的、失败的片段。真情实感的反思是支持教师合理地抒发关于相关问题的情感体验，真情实感的教学反思是教师反思性实践该有的样貌。

5.过度引用理论名言。

当前，教师撰写课程故事时借助理论名言来阐述自己的思考十分流行。的确，当教师引用了一个美好的、与课程故事契合度高的名言金句时，课程故事反思的质量会显著提升。但在现实中，过度引用的情况也不乏发生，具体有两种表现:一是堆砌教育信条，缺乏自身的内化和迁移，这类引用看起来高深，实则缺乏实践反思者的内化和应用;二是引用的理论过于高深，与课程故事内容脱节，使得课程故事内容无法具体支撑相关的理论，更显反思虚空或课程实践单薄。

6.过度追求文字华丽。

华丽的文字是课程故事反思的加分项但不是必须项，特别对于不善于反思且文学素养并不突出的幼儿教师而言，过度追求文字的华丽反而有碍于反思，甚至显得不明所以。例如，一则有关探索泡泡的课程故事中，教师反思:“小小工具，吹出大大梦想，可以七彩斑斓，可以漫天飞舞，又那么易碎，转瞬即逝。每一个孩子都曾疯狂地追逐过，并在指尖绽放，其中充满了欢笑，也折射出孩子们无忧无虑的童年。”这些辞藻十分美好，可以是教师感悟的一部分，但作为反思的内容就稍显不足了。在教师专业成长视域下，教师的反思应当是有关教师的专业成长，应当是一种有助于教学实践改进的实实在在的内容。

三、幼儿园课程故事反思性如何呈现

1.凸显教师的反思性实践历程。

著名心理学家林崇德先生说过，“优秀教师=教学过程+反思”。优秀的教师必须在实践中反思，在反思中实践，享受反思性实践的过程，受益于反思性实践的结果。课程故事的撰写虽然不是教师课程实践的实质过程，但它为教师反思性实践构筑了一种专门性、外显化的形式，促使教师客观反思、洞悉以及提升自身在课程实施过程中所建构起来的个人实践性知识。因而，优秀的课程故事是能呈现教师是如何进行反思性实践的，是能让读者感受到教师行与思的密切交织。

2.展现教师的真挚感悟。

课程故事的反思，是教师对于自身课程实践阅历的真挚感悟，不同于应试答卷中机械的、脱离情感的“答题”。教师对课程实践的感悟是感性的，或许不同于成熟的教育理论，或许并不周全，但同样十分珍贵，因为它们充满力量，生发于教师对自身职业和儿童的浓厚情感。教师对课程实践的感悟也是理性的，是其对正在应对或刚刚完成的教育行为的郑重思忖，这是教师职业素养的体现，是一种专业性行为，它们生发于教师朴素的教育哲学，又在积极呼应着教育理论的引导。

优秀的课程故事会让读者在教师的反思中感受到实践者对待儿童、对待教育、对待自身专业成长的真挚情感。例如，在课程故事《小鹦鹉飞走后》中，之于班级饲养的鹦鹉破笼飞走的事件，教师开始思考人类豢养鸟儿的对错;之于幼儿以欺负鹦鹉为乐的行为，教师感到生气的同时也深入思考自己要如何理解幼儿的行为和心理，如何引导幼儿正视动物的生命;之于幼儿越发关爱鹦鹉的转变，教师进一步带领幼儿以畅想自己是鹦鹉来引发移情，引导幼儿感知动物与人的生命同样珍贵。在这个过程中，教师思维的火花一次次地闪现，从感性走向理性，思索生活中如何营造“敬畏生命”的生态以及如何开展伦理教育。作为课程实践者，教师以课程故事的发生发展为载体展现具有个人风格的教育实践行动和具有个性色彩的教育感悟，这体现着教师的能力与价值，亦彰显着教师的专业自信。

3展示一定的自我突破性。

课程故事的意义并不在于理论或实践的创新，而是其对教师个体经验或观念的突破。这种突破不是自然产生的，而是经由实践者认真反思慢慢浮现的。因此，优秀课程故事反思体现着实践者的自我突破性，展示一定自我突破性的反思才是课程故事反思性的核心价值，也是撰写课程故事的意义所在。

自我突破性的内容可以有关儿童观，可以有关教育观，可以有关教学法;自我突破性的程度可以是“从无到有”的获得，可以是“从有到优”的更新，亦可以是“从左到右”的改变。如在课程故事《小鹦鹉飞走后》中，教师从原本朦胧地认为儿童天性爱小动物，到真切捕捉到了幼儿对鹦鹉既好奇而围观之、又友善而怜惜照料、亦懵懂而施以恶行的复杂态度，对儿童与自然、动物的关系有了更深刻的认识。又如在课程故事《你好，大房子》中，教师认识到“教育的爱不是为了达到某种教育目的而做出来的，很多时候应是一种姿态，它是一种思想、一种情感、一种氛围……”可见，教师突破了功利性教育的囹圄，对教育的爱有了更深的理解。总之，教师经由课程反思性实践所获得的自我突破，得益于其认真实践、深刻反思的过程，也得益于教师重述课程实践故事时的开悟，是其专业成长的宝贵印记。

四、提高幼儿园课程故事反思性的实战技巧

1.先“寻反思”，再“写故事”“写反思”。

从撰写课程故事的意义逻辑来看，课程故事不是“因撰写而反思”，而是“因反思而撰写”的。也就是说，教师不是辛辛苦苦地写完课程故事，才想到要反思，而是因为有了一个引起教师反思与超越的课程实践，产生了撰写的动机–因某些内容触动到了你，才使你想写这个课程故事。当然，其中一个很重要的前提是，教师应是一个敏于反思的从业者，这是需要不断学习和培育的。尽管如此，我们还是应当厘清反思和撰写之间的时序关系，哪怕教师暂且未能实现主动反思，也应当在撰写之前先进行整体回顾，再有意识地进行反思，如此才能思路清晰地知道自己究竟想通过文本的形式记录什么、传达什么，而不至于使课程故事成为事无巨细的、工作汇报式的表象呈现，也不至于使课程故事的反思成为干涩、刻意的任务。

当教师找到了反思点，要展现的重要情节就自然浮现和串联起来了。例如在课程故事《“定向”传递美好回忆》中，面对沉浸在对幼儿园的不舍和美好回忆中即将毕业的幼儿，教师思考:“毕业的意义仅止于此吗?面对离别除了回忆和不舍，如何让其更有意义，如何帮助幼儿明晰自己的情感，正确地认识离别;如何帮助幼儿升华这份情感，多一份当哥哥姐姐的责任和担当，获得成就感，让离别成为一种情感的传递和成长的见证。”于是教师围绕着关键词“离别”“情感体验”“情感教育”等有选择地叙述故事片段，并在每个活动阶段及故事最后进行了相关的反思。

2.合理取舍，突出反思的重点和层次。

一个敏于反思的课程实践者一定会在课程实践中获得丰富、多元的感想与收获，但没有必要在一个课程故事中全部呈现。教师可以在重述课程故事之前，先找准最重要、最独特、最有表达意义的内容，思考如何凸显课程故事意义的重点所在，以此舍去一些琐碎的、一般化的感悟和事件。另外，有能力的撰写者也可以尝试对课程实践中的反思进行有层次布局，这有关反思的不同形式和维度:一是过程中的微观反思，一般更具体，需结合相关的细节或片段进行反思，不必太宏观;二是课程故事末尾的宏观反思，一般更高位，是对课程故事整体的深度反思。两者虽不同，但相互关联，应能相互呼应。例如，在课程故事《从一点点的你，到很久很久的爱》中，教师描述了其在怀孕过程中与幼儿一起经历的关爱教师、共同守候小宝宝出生的动人故事。过程中的微观反思，多是对具体事件中幼儿爱的表达和爱的能力的感悟与分析，而在末尾的宏观反思，教师进行了升华:“作为教师的我，在这个过程中也收获了意想不到的爱和成长–幼儿稚嫩的关怀，是最真挚的爱，既是对我的包容和帮助，也是对我的肯定和理解。在每一次疲惫和辛苦时，他们的小小举动或言语都让我体会到生活的暖意，让我对生活充满了希望和热爱。我想，这一段历时数月的课程活动，于我们而言是非常独特的，我们共同经历着充实而有意义的生活，共同体验并感受生命的意义与美好。感恩这份特殊的职业，让我们能够和这群真善美的小精灵相互关爱、相互付出、一起长大，或许这就是教育最质朴的样子。”

3.珍视真实感受，酌情表达与抒发。

人是情感的动物，课程故事的撰写者有情感表达的需要，课程故事的品读者也有情感共鸣的需要。因此，在课程故事中，教师不要刻意悬置自身的情感，不要认为情感的表露是不职业的。相反，在课程故事中酌情表达和抒发真实的情感体验既是反思的内容，又能彰显课程故事的内涵。

一方面，撰写课程故事本身是一种分享性行为，教师要厘清与分享对象之间的心理关系–不是做汇报或做培训，而是与同仁挚友进行一场有温度的对话。这种对话既带有浓浓的课程生活气息，又带有浓浓的职业体验感。例如，在课程故事《搬床那些事儿》中，教师在课程故事中真挚地分享自己在与幼儿一起想尽办法找床、摆床、收床的过程中，被他们的投入、喜悦和成长所震撼，为他们关爱和感恩教师的话语而感动。类似这样教师和幼儿共同的沉浸式体验，真挚、适宜、丰富的情感描绘，可以让课程故事充满对个体生命的关切，体现教育的人文情怀。另一方面，教师也可有意识地挖掘课程实践中自己情绪情感的变化，在合宜的段落抒发自己的真实情感，让情感带动课程反思的自然形成。例如，在课程故事《嗨，唐艳艳》中，当听到班上幼儿争相直呼自己全名时，教师从感到被冒犯到心生疑惑，到进一步了解，知道这是幼儿表达爱的方式;而后在和幼儿交流小名、设计名字画、了解姓名寓意的过程中，既感到暖心和被爱，又庆幸自己没有武断遏制幼儿直呼自己全名的行为，感怀自己作为幼儿成长引路人的责任。

4.以质朴的感怀为基础，自然寻找理论的链接点。

首先，教师要认识到质朴的反思于课程故事而言是有价值的。一些文学素养较高的教师，其质朴的反思可能本身就有优美的文学性，这固然非常好;另一些教师，其质朴的反思可能很一般，但并不一定就不精彩。总之，撰写课程故事反思的文本时，教师不要过度看重反思的形式美，不要一味追求文学的高度和文字的华丽。

其次，教师要认识到在课程故事反思中，质朴的自我反思是基本前提。当一时没能找到合适的理论名言时，质朴的自我反思也未必不充分;当质朴的反思徐徐指向某一理论时，相互的链接自然碰撞出更美好的火花。正如在课程故事《花车巡游不是梦》中的一段反思:“大家把自己奇思妙想的愿望变成了现实。对他们来说这不仅是一场隆重而又不失仪式感的花车巡游，也是与同伴追求自我、享受生活的美好历程。像这样基于儿童愿望生发的课程，贴近虞永平教授所说的儿童生活应是’我的、我活和为我的’理念。”

排版 | 杨宇璐

校对 | 金同学

审核 | 冯老师