怎样才能让自然成为幼儿园教学的有力帮手？

《没有围墙的幼儿园》译者序

陈欢

今年是我和蕾切尔·A·拉里莫尔博士共事的第三年。

自2019年翻译露丝·威尔逊博士《幼儿园户外创造性游戏与学习》以来，如何把自然融入幼儿园的日常工作就一直是我关注的焦点。在此期间，拉里莫尔博士的研究和实践为我提供了强有力的支持。因此，受中国轻工业出版社“万千教育”编辑部高君老师的委托翻译此书，是我莫大的荣幸。

时值2005年，理查德·洛夫先生出版《林间最后的小孩：拯救自然缺失症儿童》，在美国社会掀起一股“自然运动”。蕾切尔在多方支持下，于 2007 年参与筹备和建设了齐佩瓦自然中心自然幼儿园。根据北美环境教育协会“自然开端联盟”2022 年的数据，当时全美仅 10 余所自然幼儿园。该数据在 2010 年后开始快速增长，到今天估计已经突破 800。

了解蕾切尔的背景对阅读本书很有帮助。只有理解蕾切尔从“环境教育”到“幼儿教育”的职业发展经历，你才能读出本书朴实无华的语言背后，她对儿童、游戏和早期教育的深刻思考。

从“自然教育”

到“基于自然的幼儿教育”

我和蕾切尔的相识，似乎本身就是某种隐喻。

她怀着对自然的热爱，我怀着对教育的热爱，我们各自出发，却在同一个地方找到答案。我们经历的绝不仅是个体与个体的相遇，更诠释了自然与儿童本就“相合”。

蕾切尔早年的工作，今天用中国流行的话来讲，就是“自然教育”。但蕾切尔几乎从不使用“自然教育”这个词，她更愿意称之为“环境教育”（Environmental Education）。我在这里无意就这两个概念进行学术探讨，所以为了方便读者理解，我主要还是使用“自然教育”的概念。（蕾切尔在本书正文使用的是“环境教育”。如果你没有精力对两个概念进行深入研究，也可以姑且在阅读时把“环境教育”换成“自然教育”来理解。）

但总而言之，她曾经作为自然中心里的“自然老师”，面向不同年龄段群体组织各种各样的短时亲自然活动。从儿童到成人，来自四面八方的人们因着对自然疗愈作用的向往，在蕾切尔的带领下学习如何亲近自然——这也是如今在国内盛行的“自然教育”的一种典型样态。

谈及为什么从环境教育领域进入幼儿教育领域，蕾切尔的回答是“儿童需要与自然建立更有意义的连接”。

早在 20 年前她就意识到，“自然教育”项目所提供的接触自然的机会是短暂的、不连续的。光靠周末、假期由家长或者学校偶尔安排的自然活动，儿童很难获得对自然的深刻体验。他们往往在自然中度过数小时到数天不等的时间，然后重新回到远离自然的生活常态。

从根本上来说，在这种短时项目中，自然对儿童而言更多的是一个“放松身心”“呼吸新鲜空气”“锻炼体能”“亲身体验自然现象”的地方。儿童本质上是大自然的“消费者”——只是他们“消费自然”的方式不破坏自然。但基于这种“消费式”体验，儿童与自然建立的关系通常是单薄的、人类中心主义的。

他们难以与自然中其他的生命建立深层次的情感连接，难以真正把自己视作一个更大的世界的一部分。

“自然教育”项目往往有一整套设计好的“自然体验方案”。不管是体验自然现象还是了解关于自然的知识，儿童本质上是被动的学习者。由于时间短、经验不连续，儿童难有机会用自己的方式探索和寻找自己的答案。另外，绝大部分自然项目由于不理解何为儿童的游戏，很难支持儿童通过游戏获得充分、自主地与自然互动的机会。

对青少年甚至是学龄儿童而言，这可能不是什么问题——他们的认知能力已经足以支撑他们跟随成人的思路进行思考。

但学龄前儿童则不同，他们只有通过游戏才能与周围的人、事、物建立有意义的连接。因此，幼儿需要在很长的时间里，以一种积极主动的态度主导自己对自然的探索，而不是一味听从成人的安排。有趣的是，与自然的连接建立得越早，儿童就越有可能获得“环境管家责任”。这就让婴幼儿通过游戏获得稳定的、持续的与自然互动的经验变得十分重要。

从某种程度上来讲，蕾切尔是为了让“自然教育”更好地服务于儿童、服务于社会，才毅然决定成为美国第一批自然幼儿园的创建者之一。

作为一名幼儿教育人士，我接触到“自然教育”这个词，是因为它日渐以多样的形式出现在越来越多的幼儿园里。

从“自然角”到“自然日”“自然游戏区”“自然课程”，一时间幼儿园就像打开了“自然教育”的大门一样，一头扎进“做”自然教育的热忱中去。更有不少师资培训机构特意开发专门的幼儿教师职后培训项目，带他们“打开五感”，向他们传授各种“带孩子玩自然游戏”的技巧，并研发“自然主题”的课程、教材。

诚然，相对于室内环境，室外的自然环境能为儿童提供的益处不胜枚举。让孩子在屏幕成瘾之前爱上自然，是许多家长、教师希望带孩子走出教室的最直接原因。在自然中游戏的儿童，不仅身体更精壮、情绪更稳定、社会交往机会更多，而且游戏持续时间和丰富程度都要优于在人工环境（尤其是室内人工环境）中。因此，幼儿园的“自然教育”热潮让儿童接触自然的机会变多了，这无疑是一件积极的事情。

但我的“幼儿教育直觉”告诉我，简单地把“自然教育”当作一个“课程板块”塞到幼儿园其他教学工作中的做法，还远远没有触及事情的本质。

前文已经分析到，学龄前儿童与自然建立连接的方式，和成人甚至是青少年截然不同。目前流行的许多自然教育做法不应该被原样照搬到幼儿园。

和在“自然教育”机构里度过短短一两个小时甚至是几天时间不同，幼儿在幼儿园里的经验要连续和多样得多，幼儿教师的日常工作绝不仅仅是“让儿童接触自然”。这就是为什么许多教师虽然在“自然教育”培训活动中真切地体验到了连接自然的快乐，但回到幼儿园以后还是感到无从下手。

幼儿园里教师会遇到很多实际执行问题：

• 幼儿在自然中的学习和其他学习是什么关系？

• “自然”在课程中应该占多大“比例”？

• 支持孩子对自然的探索需要计划吗？

• 如何确保儿童在自然探索中充分实现各领域的发展目标？

• 幼儿园的一日时间应该怎么安排？

• 室内环境需要回应儿童在室外自然中产生的兴趣吗？怎么把户外的学习带到教室里去？

• 教师能忙得过来支持这么多不同的兴趣吗？

以上种种疑惑，教师都无法从“自然教育”那里得到答案。

试图简单设置一个“自然角”、实施若干个“自然主题课程”、教授孩子几种动植物的特性，或者在幼儿园中饲养几只动物，乃至于在已然紧凑的日程中添加“自然教育特色活动”来“做”自然教育，本质上都是碎片化的、“创可贴”式的策略。

这些策略只能为儿童提供浅尝辄止的体验，无法触及儿童的全面发展、整体发展，是一种只见“自然教育”而不见“儿童”的做法。

归根结底，“创可贴”式的策略是成人视角下的另一种强势输出：自然主题课、绘本课、体能课、劳动课、蒙氏游戏、区角游戏……成人焦虑地忙着安排孩子做这做那，却看不见孩子在一直被推着走的过程中根本没有时间表达自己、理解自己、“做”自己。

对儿童而言，幼儿园里的事情接二连三地发生着，教师告诉她们操作这个教具很重要、参加那个活动很重要、体验自然也很重要，唯有他们自己的感受和想法不被看见、不被关心。

拼凑的课程背后，到底是教育者拼凑的儿童观、教育观。

蕾切尔的研究和实践成果为幼儿园提供了一种突破现有“自然教育”困境的方法。她提出了“基于自然的幼儿教育”这一概念，强调学习不仅应发生在自然环境中，更重要的是，使之成为儿童的日常学习和探索不可分割的一部分。

蕾切尔在本书第一章直言不讳地表达了这一观点：“在基于自然的幼儿教育里，学习不仅仅发生在自然环境中，在各个方面都会与自然元素相结合，并成为教学法的核心。”

加拿大早期教育研究者贝弗莉·迪策和黛安娜·卡希在《幼儿园户外与自然游戏》一书中谈到，通过支持幼儿的户外游戏、自然游戏，幼儿园实现高质量教学是一件水到渠成的事情。

在许多幼儿园中，引入自然教育元素往往是从设置“自然角”或增加“自然主题课程”开始的，这一做法可以视为向基于自然的幼儿教育迈出的起点。然而，教育工作者不能仅满足于这些初步的尝试，必须对前进的方向了然于心——幼儿园的“自然教育”最终一定要走向“基于自然的幼儿教育”。

自然一定不是被“塞”进儿童的学习，而应该“融”入儿童的学习。

正如来自苏格兰的克莱尔·沃登（Claire Warden）博士在本书前言中所说的那样：“我们与自然及其季节韵律和谐共舞，也为儿童敞开了无数通往学习的大门。”

沃登博士的话呼应了蕾切尔“让自然成为教学法的核心”的理念：让儿童的学习因自然而发生、并围绕自然持续下去。

这就是我和蕾切尔相遇的地方。我一直在寻找一种方式，让儿童与自然的“相合之美”真正在幼儿园里发挥到极致。

既然最好的教室没有屋顶，既然自然对儿童的健康发展如此重要，既然孩子在自然中有无穷无尽的惊奇和发现，那么为什么不改变幼儿园的工作方式，让教师充分利用自身的优势，在和幼儿长时间相处的过程中，真正地持续发挥自然对儿童全面发展、整体发展的益处？

基于自然的幼儿教育对幼儿园的挑战是全方位的。

正如本书所阐述的那样，它要求幼儿园在坚定“儿童需要自然”这一信念的基础上，对幼儿园的理念和教学方法（第二章）、教师团队（第三章）、管理运营（第四章）、物理学习环境（第五章、第六章）、计划幼儿园的一天（第八章）及助力家庭成功（第九章）进行全方位的调整，还特别强调了在有条件的情况下充分开发“园外教室”（第七章）。

所有这些策略最终想要达到什么样的效果呢？

• 首先，通过一日流程、物理学习环境的调整，儿童将充分获得与自然互动的时间和机会；

• 其次，基于儿童因自然而产生的好奇和兴趣，教师通过游戏环境、师幼互动和生成课程进行回应；

• 最后，园所围绕儿童基于自然的全面整体学习，建构自身组织结构、教育理念和课程体系，在各方面“完全整合自然”，由内而外成为一所“基于自然的幼儿园”。

蕾切尔在书中一再强调，实现基于自然的教育的核心在于日常管理和教学实践。它需要幼儿园完美融合以游戏为基础、课程从游戏中生成的早期教育最佳实践，以及连接儿童与自然的“自然教育”优秀做法。

可以毫不夸张地说，基于自然的幼儿教育是所有幼儿园，无论目前园内和周边自然条件如何，都可以追求的发展方向。

基于自然的幼儿教育更有效

一般来讲，教育工作者尤其是教育研究者，谈论教育议题的时候，言语中往往留有余地，会有意避免“最”“更”之类的字眼以免引起争议。

但蕾切尔不仅直言不讳“基于自然的幼儿教育更有效”，在她和同事的另外一本著作《评价“自然性”——衡量幼儿园至三年级基于自然的课堂质量》（Evaluating Natureness: Measuring the Quality of Nature-Based Classrooms in Pre-K through 3rd Grade）中还指出基于自然的幼儿教育是“幼儿教育和环境教育的最佳实践之一” 。

蕾切尔的信心来自哪里呢？如果用一个词来总结，那一定是“儿童视角”。在幼儿园里实施基于自然的幼儿教育，就像在一池充满生机的湖水中丢进一颗石子，将会引起荡漾整片湖水的涟漪。

幼儿园和教师在朝着基于自然的幼儿教育迈进的过程中，日常管理和教学工作会逐渐变得越来越基于儿童视角。因为它一方面要求给儿童充分观察、体验自然的时间和机会，另一方面要求教师基于儿童对自然的兴趣进行回应。这涉及“儿童视角”在几个不同层面的应用。

首先，把儿童的权利放在前面。

儿童有游戏的权利、亲近自然的权利。儿童在幼儿园里的生活应当首先是儿童喜爱的样子。出于成人社会的期待而让儿童按照成人希望的样子生活，是对儿童权利的漠视。

实施基于自然的幼儿教育，蕾切尔倡导把户外自然游戏作为一天的开始，让户外自然游戏成为幼儿每天到园以后首先做的事，甚至晨间集会也要在户外自然游戏之后进行。只有这种组织层面的实际行动，才能让儿童真切感受到游戏本身的重要性，而不是作为“学习”结束之后的“休息”或者“奖励”。

其次，把儿童的好奇放在前面。

将“自然教育”简单添加到原有课程中，意味着儿童在自然中获得的惊奇和好奇，在“自然教育”时间结束后就要被暂时搁置到一边。换句话说，儿童好奇什么不重要，重要的是教师安排好的课程如期推进。

基于自然的幼儿教育则要求教师不仅要看见儿童的兴趣和好奇，更要通过环境布置和活动组织来回应儿童的兴趣和好奇。基于自然的幼儿教育没有对课程“主题”和“项目”的执念，而是更开放地追求幼儿的学习本就该有的多姿多彩、灵活开放的样子。儿童不是在教师的要求下被动学习提前预设的内容，他们自己的好奇心比什么知识都重要。

最后，让儿童做自身学习的主人。

作为一名坚定的社会建构主义者，蕾切尔认为每个人的头脑中都有无数的概念和想法以独特的方式相互连接，这样一幅复杂的地图构成了我们对世界的理解。因此，“教学”并不是关于让儿童记住任何信息或者知识，而是关于帮助儿童通过持续的经验形成自己的理解。

在一种拼凑的课程里，无论是“自然教育”还是其他任何板块化的课程，其基本逻辑都是儿童按照成人要求的特定方式体验和学习特定内容——这样做难以帮助儿童绘制自己的认知地图。

每每谈及此事，蕾切尔总是喜欢用“魔术贴”的比喻来解释为什么让要儿童做自身学习的主人。

她说，儿童脑海中已有的体验或想法是一个一个“带钩子的魔术贴片”，我们教孩子的任何知识和技能都必须首先让儿童产生一种共鸣的感觉，然后才能“钩住”他们脑海中原有的“魔术贴片”。

在我们最近一次的研讨中，蕾切尔总结道：“孩子为自己而理解周围的世界，我们无法告诉他们应该如何思考和感受。”

实施基于自然的幼儿教育，将帮助幼儿教育工作者深入反思以往的幼儿教育工作方式，尤其是那些“口是心非”之处。

太多幼儿教育工作者自诩“坚定捍卫儿童游戏的权利”，却用结构精巧的自制教具规定儿童的“玩”法、用严格的时间表剥夺儿童在大自然这个最好的游戏场上自由创造的机会。

又或者一边高呼“释放儿童的天性和潜能”，一边高高在上评判儿童的兴趣是否“值得”回应，对儿童发现惊奇的眼睛视而不见。

还有明明希望培养聪明的孩子，却在实际互动中急于求成、短视而焦虑地着眼于快速取得成果和得到答案，没有等待儿童的耐心、忽视对学习过程的支持，最终不知不觉剥夺孩子“变聪明的机会”。

而这一切的困境，都将在教师愿意跟随自然的节律，站在儿童身边慢下来“和自然一起学习”的过程中逐步化解。

如果你对此怀有疑虑，我建议你不妨先带着疑虑仔细阅读本书，并基于书中的建议在力所能及的范围内试一试。

就像蕾切尔所说的那样，不管你是否意识到，其实你已经站在通往“基于自然的幼儿教育”的道路上。你所要做的，是永远不要停止思考、永远不要停止前进。在敏锐觉察自身和儿童的感受与变化的过程中，和儿童一起，重新成为“自然之子”。

陈 欢

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