彭茜：华南师范大学教育科学学院副教授、广东省学前教育专业委员会学术委员
游戏与课程的关系被越来越多的学者和一线幼儿教师所重视，这是一个大好的现象。无论是游戏课程化还是课程游戏化，无论是游戏萌生课程，还是课程萌生游戏，都是在游戏与课程的整合中必要的探索。这是结束游戏与课程割裂的双核现象的必由之路。尽管这方面的探索还有漫长的路要走，但走总比不走强。本文提出的游戏与课程的寄生、互生和共生的三种形态，很值得关注。理论确立了，实践才有成效。这就是推荐这篇论文的出发点。
——王振宇教授荐语
自1989年教育部发布《幼儿园工作规程（试行）》，尤其是2001年教育部印发《幼儿园教育指导纲要（试行）》以来，幼儿园“以游戏为基本活动”逐渐成为我国学前教育工作者的一种共识。近年来，随着幼儿园课程的游戏化与儿童本位取向的改革在理论上的探讨与实践中的推进，人们日益认识到，游戏本身就是课程，而不仅仅是课程实施的手段或者途径。
杜威（Dewey,J.）曾指出，学校采用游戏并让其在课程中占明确的位置，有理智方面和社会方面的原因，并非临时的权宜之计和片刻的愉快惬意。[1]游戏课程被视为传统教学的对立面，是改变以高度结构化、正式化学习为重点的教学模式的良药。一方面，我们太过完美地看待游戏课程，没有将现实教学的复杂性纳入考虑范围；另一方面，对“在游戏中学习”的误解或片面理解，导致人们以为学科知识只能以高度机械的方式教授。[2]如何定位游戏课程？作为课程的游戏如何存在于幼儿园课程体系？借用生态学省思幼儿园游戏课程的存在方式，也许有些许收获。
如何将原本属于童年的游戏经验保留和延伸至幼教机构的日常课程，是福禄贝尔（Frobel,F.W.）等学者努力探究的主题。[3]已有研究关注了游戏的课程价值及其技术路线，游戏作为课程存在方式的研究远远不够。
（一）游戏课程概念的提出
既然教育、游戏、课程的一致性基础是儿童发展，而游戏可以实现手段与目的之协调一致，这就有必要提出本体意义的游戏课程（play curriculum）概念。[4]然而，游戏课程包含着许多不同的观念。[3]一些学者认为，游戏课程亦称为基于游戏的课程[6]，指的是“游戏包含在课程中，游戏在课程中有其位置、有其定位”[3]。也有学者将游戏课程理解为一种基于游戏的、通过教师指导和帮助、促进幼儿发展的课程模式。[8]广义的游戏课程意指教师在课堂上与儿童密切互动，将教育目标与儿童兴趣相结合，以引导儿童朝着法定教育目标前进。[9]狭义的游戏课程指的是作为课程本体的游戏，并体现为作为课程目标、课程内容、学习方式和课程资源的游戏等方面。[10]本文采用的是狭义的游戏课程。
游戏活动是游戏课程的实体依托，游戏精神是游戏课程的灵魂，[11]游戏性体验是游戏课程实现儿童游戏与教师工作整合的基本条件。首先，游戏课程具体表现为游戏活动，一种可观察的游戏行为，它属于活动课程。区别于学科课程对学科内在逻辑的青睐，游戏课程更加关注儿童的心理逻辑，关注儿童的学习体验及有意义学习。依据想象的游戏与教学的连续体，儿童发起、领导的自由游戏与结构化的、成人领导的直接教学处于连续体的两端。[12]据此，游戏课程与直接教学区别开来。其次，游戏课程强调基于儿童的需要设计与实施课程。能否真正落实儿童视角，与幼儿园教师是否以及多大程度具备重过程、轻结果的游戏精神直接相关。最后，判断游戏与非游戏的主要标准是游戏者参与活动时的心理体验，这一体验常被称为游戏性体验。倘若工作或非游戏活动能够将游戏性体验整合在活动中并创造游戏的情景，则能更好促进儿童的学习。[6]
（二）游戏课程存在的价值
游戏课程为何产生并长期存在于幼儿教育？学者给出了比较一致的答案，即游戏既能促进儿童的全面发展，又能创新社会文化和儿童文化，保护儿童免受忧虑和破坏性思想的影响。此外，游戏为儿童和教师提供了互惠的学习机会，使有眼光和学识的成人有机会了解儿童及其需求。[14]发展价值、教育价值及发展适宜性的考虑一定程度上解释了游戏课程存在的合理性。
游戏课程兼具教育价值与文化价值。游戏课程的价值与游戏本身的价值及人类对其利用密切相关。游戏理论及相关实证研究力图揭示游戏促进儿童认知、情绪情感、社会性、人格等方面发展的价值。建立在游戏发展价值的认识，人类开始了对游戏的教育应用，游戏课程得以产生。比较游戏课程与“学术课程（Academics-Based Curriculum）”对于幼儿的适宜性及达成教育目的之可能性、高效性，有学者认为，有必要将游戏课程定位为发展适宜的幼儿教育实践。[14]通过提供开放多样的游戏空间与材料、自主选择的游戏机会、自由宽松的游戏环境、多层次社会互动的机会，以及教师的“支架式”支持，游戏课程能有效提高幼儿学习的主动性与积极性，发展幼儿创造性解决问题、合作性参与的能力，培养幼儿持久的注意力、强烈的内在动机等学习品质。有研究指出，成熟而高品质的游戏有助于幼儿发展早期读写技能、获得入学准备的技巧。[16]
游戏课程的文化价值，源于游戏的文化价值。首先，游戏的过程是儿童文化适应的过程，游戏承载并传递既有文化。研究指出，游戏是培养幼儿成为未来公民的“社会实验室”，在游戏中，幼儿“试验”社会角色，并使其具有文化的特质。[17]以民间游戏为例。民间游戏承载着一代代人的童年记忆，反映了一个民族的童年文化。儿童在参与民间游戏活动、把玩民间游戏材料、遵循民间游戏规则时，自觉接受游戏内在的文化内涵。基于以上认识，民间游戏课程应运而生。其次，游戏创造着独特的儿童文化。新童年社会学强调，童年不是被动的社会化过程。儿童积极参与社会文化的创造，从中不仅有对成人文化的吸收与再创，而且形成自己的同伴文化。[18]基于游戏课程的价值，承认幼儿基于游戏的学习，不是无奈的选择，而是“以人为本”的教育和高品质学习的主动选择。[19]
游戏课程能够实现师生游戏权的共享。游戏课程是师生共同构建意义、教师开展“支架式”教学和幼儿有指导地参与文化活动的过程。[12]在此过程中，儿童不是被动的文化接受者，而是文化意义的主动建构者，通过对游戏内在文化的理解与磋商，儿童“二次”建构游戏规则甚至游戏文化；儿童既是既有文化的学习者，亦是身份与文化的主动与共同的建构者。当然，学校情境中，教师可能是儿童游戏的领导者、允许者、提供者、促进者、激励者、挑战者等多重角色。过去普遍认为，根据儿童的需要、兴趣和学习模式来规划课程，可以促进儿童的能动性、自我调节和控制。然而，当代社会文化理论和后结构理论的研究表明，儿童对游戏活动的选择是在不断变化的权力结构和关系中发生的。[21]游戏权力的配置与师生游戏权力的关系随儿童游戏能力的发展而变化，总体的趋势是游戏权力从教师向幼儿的转移，实现游戏权在师生之间的共享。教师有责任通过与幼儿的互动，增强幼儿的游戏经验，帮助他们成为“游戏的精通者”。[22]游戏课程强调儿童视角，与儿童分享游戏权利，并致力提高儿童的游戏能力。联合国《儿童权利公约》第31条提出，将游戏提升为一种权利，表明儿童可以通过游戏创造他们的自我保护。然而，教育者很容易从成人视角建构儿童的游戏。游戏的儿童视角意味着倾听、理解并尊重儿童的想法，根据儿童的需要帮助儿童掌控游戏的过程，提高其行使游戏权利的能力，实现师生游戏权力的共享与平衡。[19]
（三）游戏课程实施的技术
游戏课程的实施强调教师的课程意识，要求教师从游戏出发，及时把握儿童学习的生长点，通过引导和建构新的游戏，促进儿童的学习和发展。[24]这里存在两大生长点，一是游戏与幼儿园领域课程的交汇与关联，确保教育目的；二是游戏与文化关联、文化带入游戏的生长点。教师应当根据教育目标及教育内容，根据儿童的游戏当下和已有经验，在师幼互动中创造性地推进新游戏的产生，同时也为儿童的主动发展留下足够的空间。[25]事实上，游戏本身亦存在生长点。“从一个游戏到一个新游戏”的游戏链模式说明，后一个游戏不是前一个游戏的简单重复，而是在前一个游戏的生长点上发展起来的新游戏。[26]该观点与莫伊蕾斯（Moyles,J.R.）提出的游戏螺旋图如出一辙。莫伊蕾斯进一步指出，教师游戏指导的第一步是对儿童自由游戏的观察与解读，在此基础上开展的游戏指导可推动游戏从一个游戏进展到更高水平的游戏，促进游戏与学习之间的螺旋上升。[27]总之，游戏课程实施的基本流程为：观察与解读——实践性反思——介入指导——回顾与反思。通过游戏观察，教师有机会了解真实的儿童与儿童的真实想法；在实践性教学反思的基础上，教师计划游戏介入的时机与方式，在儿童的最近发展区内提供支持性与反应性的支持；最后，在需要时组织与引导幼儿认识到自己的学习过程，发展他们在回顾、行动中反思、评价、组织信息、交流、总结及进一步计划的能力。
游戏课程付诸实践，既需要教师的课程自觉，更需要教师用游戏精神改造幼儿园课程。游戏课程在实践过程中常见的一个障碍是教师错误地将游戏课程与“学术学习”对立。教师不是试图平衡幼儿的学习需求和传统的游戏教学之间的关系，而是经常描述自己如何在一个根深蒂固的、强调通过直接教学开展“学术学习”的学前教育文化中，努力实施基于游戏的活动的情况。[12]
总之，已有研究主要探讨了游戏课程的概念，在游戏课程或相关概念的框架下分析了游戏课程的价值或价值取向，总结了游戏课程的实施策略；少量研究开始探讨游戏课程的伦理问题，并表达了对幼儿园游戏课程存在状态的担忧[19]。幼儿园游戏课程的存在方式开始引起关注，但尚未引起国内学者的重视。
现代游戏研究的主流理论是儿童发展理论。近年来，文化学与批判理论等开始介入游戏研究，并关注了游戏与文化归属感、游戏与权力关系等主题。知识中心、学习者中心和社会中心三大课程理论流派未能很好诠释游戏课程的存在问题，尤其是，当我们将游戏课程的存在置于社会历史与文化脉络考察时，更是如此。
生态学已被广泛应用于哲学、经济学、社会学、教育学、文化学等其他社会研究领域。寄生、互生及共生是生态学物种之间三种基本的关系。广义的共生概念包括了寄生与互生关系。本文在应用这些生态学概念时，结合概念使用的中国语境，将共生狭义地理解为与寄生、互生并列的概念。
在作为信仰与理念的生态文化中[30]，寄生隐喻的是一种以利己主义、不劳而获或霸权主义为特点的关系；互生则隐喻一种功利取向的、较为松散的合作关系；互利共生隐喻的是人类社会大同、互利共赢的生存方式。
本文用寄生隐喻游戏被不断异化为教育手段的过程，借互生描述游戏课程与学科课程基于功利需要而形成的相互转化关系，借共生描述游戏课程异质共存的存在方式及应该遵循的伦理规范。
在幼儿教育史上，游戏最初是以寄生的姿态跻身于幼儿园课程中的。在某些课程体系中，游戏存在的理由仅仅在于其工具价值；一旦失去工具价值，游戏就失去了独立存在的意义与理由。
（一）寄生式存在的历史演进
西方国家的游戏课程先后出现过三种存在方式：游戏与课程分离、游戏作为课程工具存在及游戏课程作为学科课程的对立面存在。一直以来，游戏与课程分离，直至文艺复兴后，继承并发展卢梭（Rousseau,J.J.）、夸美纽斯（Comenius,J.A.）等教育先驱的游戏教育思想。裴斯泰洛齐（Pestalozzi,J.H.）强调，游戏是幼儿的工作。[31]然而，在课程安排上，裴斯泰洛齐保持了以往学校在上课和游戏之间交替的做法。[32]至此，游戏与课程仍为分离式存在。直到福禄贝尔将游戏纳入幼儿园课程，同时设计“恩物”与“工作活动”来指导及组织游戏，以掌握三大基本知识形式；[31]经蒙台梭利（Montessori,M.）等的推动与发展，游戏成为幼儿园课程的内容与手段，游戏课程作为实现特殊价值、达到教育目的之工具的存在方式逐渐确立。随着现代儿童中心主义教育思潮的兴起，尤其是第一次世界大战后的10年，行为主义的影响及其与进步主义的抗衡，历史上形成了以游戏为中心的课程及习惯训练模式的分野。[31]
游戏仅仅被视为课程的工具由来已久。西方社会从古希腊开始，就已经注意到游戏的工具价值。比如，柏拉图（Plato）根据国家安全、公民教育的需要，强调选择简单易行、适合儿童年龄特点，且符合法律精神的规则游戏。亚里士多德（Aristotle）主张，游戏要能与将来的工作相联系。最早从课程工具的角度思考儿童游戏的是夸美纽斯。洛克（Locke,J.）进一步阐述了游戏的课程工具价值。在他看来，学习内容是“苦口的药”，游戏不过是哄骗儿童学习艰涩内容时，在其上包裹的一层“糖”。此后，为利用游戏的课程工具价值，福禄贝尔、蒙台梭利等均做出了许多实质性改进。至此，可以说，西方幼儿教育对游戏的重视，看重的是游戏作为课程手段的工具价值。
为更好实现游戏的课程工具价值，筛选、改造或再造儿童游戏是迄今为止人们提出的三种基本策略。[3]游戏与课程历史建构的寄生关系有：分离关系、过滤关系和包含关系。当然，严格地讲，分离关系并不是游戏课程的存在方式，因为此时游戏尚未进入课程的视野。
在筛选游戏的过程中有课程价值的部分进入课程，便形成游戏与课程的过滤关系。当游戏被理解为一个科目或领域，这就构成游戏课程与整个幼儿园课程体系的包含关系。从分离关系发展为过滤与包含关系，彰显了游戏的课程地位。然而，游戏被当成一个科目，教师很容易根据自己的判断，对游戏加以改造、引导甚至导演，幼儿的游戏权利和游戏性体验无法保障。
将游戏课程理解为与“学术学习”对立面，很容易走入目的或手段、工具取向或者价值取向的死胡同，以致游戏课程经常受到学术标准化考核、教育市场化的冲击，在幼儿园课程体系中被“工具化”、“边缘化”。游戏对于课程的寄生，其实质是以工具理性理解幼儿园游戏及其价值。进一步说，游戏课程寄生的存在方式，使得在游戏课程的设计与实施中，儿童视角被遮蔽，儿童游戏权利被无视，教师通过“请你跟我这样做”等指令掌控游戏的启动、开展、角色分配等全过程。仅仅作为课程工具存在的游戏活动，受重视的主要是教学游戏，幼儿的自由游戏只被当作教学活动的奖赏，甚至未进入教师的课程视野。
（二）寄生式存在的危害
一方面，时至今日，游戏作为教育工具的价值尚未被所有文化接受。[36]另一方面，“伪游戏”与“超载”课程盛行。幼儿教育领域普遍存在理论上、口头上重视游戏，实践上、行动上轻视游戏的“游戏困境”。[8]工具价值取向下，游戏课程的寄生式存在呈如下情形。
放任主义致使游戏缺失课程意义。游戏常常被错误地理解为幼儿自动产生学习的催化剂。[38]“游戏自然产生学习”的想法必然带来两种态度：一种是对游戏的放任自流，另一种是对游戏“从期望到失望”。后一种态度与前一种态度关联紧密。不要求幼儿园游戏产生实际的结果，或者误以为教师只需观察和等待，以致错失游戏蕴藏的教育契机与学习机会，使人对游戏与学习的关系及游戏本身产生怀疑与失望情绪。
还有一种情况是，游戏仅仅作为学习的“按摩仪”，即仅仅作为消解学习疲劳的工具。在此背景下，教师亦不会意识到游戏作为幼儿园基本活动的课程意义。教师既对游戏缺乏课程意识与课程自觉，又将幼儿游戏与教师指导对立，这种观念易导致游戏在幼儿园呈现放任自流的状态。放任主义使得幼儿园游戏既未经过筛选、改造或再造，亦未经由教师指导而提升质量。幼儿园游戏的教育性不足和幼儿园课程的游戏性欠缺现象，进一步加强了人们的执念：游戏并无什么课程意义与课程价值，从而游戏的工具价值都大打折扣，更遑论游戏的本体价值。
控制主义导致课程失去游戏精神。当直接教学、高结构的集体教学活动作为一个教育传统影响至深时，即使是游戏成为幼儿的基本活动，教师亦易陷入对幼儿游戏的控制主义泥沼，游戏的工具价值被无限扩大。具体而言，幼儿园以集体的规则性、高结构性游戏为主，游戏角色的分配、游戏情节的设定、游戏冲突的解决、游戏环境的创设、游戏材料的提供、游戏规则的制定，甚至游戏作品的展示，均由教师控制，幼儿只能再现教师的意愿，重演预设的情节，失去对游戏的控制，难以体验到游戏的自由、自主、自控和愉悦等，游戏异化为教师“游戏”儿童。当然，这并不是说，游戏课程不需要教师的干预。认可并提升游戏的发展价值与教育价值，需要教师对游戏进行适时适度且有技巧的干预。
迄今为止，理论与实践都有探讨或探索游戏课程与领域课程互生的范例。互生关系中，游戏课程既独立存在，又与其他类型的课程相互促进。
（一）游戏课程与领域课程互生的表现
我国2016年施行的《幼儿园工作规程》规定，幼儿园教育要综合组织五大领域的教育内容，同时，以游戏为基本活动。由此可知，在我国现行的幼儿园课程体系中，游戏课程与领域课程并存。
领域课程生成游戏课程存在两条基本路径，一是领域课程获得的学习经验自然延伸到游戏课程，二是领域课程通过游戏或创设游戏化情境加以组织与实施。领域课程生成游戏课程，可以使双方获利。从领域课程的获利看，领域课程通过游戏，既提高了课程的趣味性、丰富性与变化性，又促进了幼儿基于游戏的学习，帮助幼儿产生与领域课程同源异质的学习经验，大大提高了领域课程发展幼儿核心素养与关键经验的效果。从游戏课程的获利看，领域课程相关主题、学习经验的推动，尤其是教师的指导，使得游戏课程的目标得以扩展或聚焦，内容得以丰富或深入，资源不断丰富或系统。当然，在这一过程中，游戏课程与领域课程又是相对独立的存在。这表现在，幼儿园课程表（周计划）上分别列有游戏课程（自主游戏、民间游戏）与领域课程的时间，且两类课程在幼儿园课程体系中各占一定比例。
游戏课程生成领域课程。安吉幼儿教育模式曾用八个字总结安吉游戏的特点，即放手游戏、发现儿童。[39]近年来，安吉游戏开始追问，“发现儿童”后应该做什么？这一追问，是对游戏课程与其他类型课程关系的追问。游戏课程生成领域课程的基本路径为：基于游戏观察，把握其中蕴涵的关键经验与核心概念，生成有价值、有意义的领域课程。比如，斜坡搭建积木游戏之后，教师有意识地组织幼儿讨论，或者绘制游戏故事画，帮助幼儿表征与分享游戏体验，聚焦问题与关键经验，以此为契机，组织幼儿开展摩擦力相关的主题探究。在这里，游戏活动与领域教学相互支持、灵活转换。
此处需要区分两种课程概念：现代科学化的课程概念与后现代观点的课程概念。[3]持现代课程观念者，在领域课程派生游戏课程时，较强调特定的游戏方法与游戏内容，因而，游戏可能出现较多的教师介入与指导；若持后现代课程观，则幼儿园可能呈现更多的自由游戏，游戏的内容可扩展为多元丰富的脉络内涵及与文化脉络相关的文本经验，游戏更可能延伸到教学活动。[3]
（二）游戏课程与领域课程互生的基础
游戏课程与领域课程的互生，需要以幼儿园课程的经验基础与幼儿园游戏的教育性为前提。
杜威指出，“在幼儿园和中小学各年级里，把游戏和工作截然分开的现象非常盛行。”[42]既然凡是能引起儿童兴趣的，完全是因为那些事物本身对儿童有直接的兴趣。这样，为了功用而做事，和为了娱乐而做事就没有什么差别了。在心智生活中，过程与结果、工作态度和游戏态度应该实现平衡。工作和游戏的分离，结果和过程的分离，造成了对理智的危害。游戏与工作不应分离。否则，游戏就会退化为傻淘傻闹，工作也就变成了苦役。[42]杜威在经验主义的基础上强调了游戏和工作的结合。
幼儿园游戏课程与领域课程的互生关系，建立在二者均可以是幼儿获得游戏性体验的过程。游戏性体验实质是一种主体性体验，是游戏活动不可或缺的构成要素。[8]领域课程即使是由教师引发或事先规划的课程，如果能够激发幼儿对事物或问题了解的欲望，能吸引幼儿积极参与，且以幼儿为中心，让幼儿乐在其中的，也是一种游戏。[45]幼儿园课程应该重视儿童课程学习的“经验性”、“过程性”、“愉悦性”等游戏性体验，承担起促进幼儿基于游戏产生有意义学习及深度学习的道德责任，建立游戏课程与领域课程的经验关联，促进二者的相互转化。
首先，幼儿园的游戏课程与领域课程一样，都具有独立存在的价值。幼儿游戏具有开放性、不确定性以及规则性等特点，有助于培养儿童应对不确定情境所需要的好奇心、想象力、同理心等核心素养。自觉将作为学习方式的游戏建立在作为存在方式的游戏基础上，才可能避免幼儿园课程实践中的游戏异化。[46]
其次，幼儿园游戏课程以教育目的为前提。教育情境的游戏应当追求学习效果，这是教育情境的游戏和娱乐性游戏的区别。如果将幼儿园游戏的本质视为无目的之活动，那么，理论与实践就将“通过游戏来教”与“通过游戏来学”这一双边统一的过程对立起来，从而陷入困境。解决这一困境的方法是：区分游戏的外在目的与内在目的，也就是说，区分幼儿的游戏目的与教师赋予游戏的目的。对于幼儿而言，游戏的目的在游戏本身；对于教师来说，游戏却是追求教学效果的有目的活动。
最后，游戏课程与领域课程的互生提高了教育目标的达成度。游戏生成的问题、游戏体现的学习兴趣等可为课程的生成或有效开展提供良好的心理条件；教师基于游戏的观察与诊断，为幼儿提供“支架式”支持，有助于增进课程目标的达成度及课程学习的效能。“充分的证据表明，相较‘说教式项目’而言，基于游戏的课程至少同样多甚至更多地支持学术成就。同时，它们更少带来焦虑与低自我评估的风险。”[47]
（一）共生是幼儿园游戏课程的理想存在方式
首先，在本体论意义上，游戏与课程相融共生、真正结合的产物才可称为“游戏课程”。[48]共生是游戏课程应有的存在方式。这里有两层意思。一是指游戏作为课程活动，它与其他课程活动共存共生；二是在游戏课程内部，不同结构程度的游戏课程及游戏课程各要素之间的共生。基于莫伊蕾斯的从“纯粹的游戏”到“非游戏”的连续体观念[36]，游戏活动与领域教学可以相互作用并形成螺旋上升的态势，结构性不同的游戏课程亦可以相互作用、动态延伸。游戏与课程“交融共构”的观点认为，游戏课程是一个在游戏中师生协商共构、权力分配的社会建构过程。教师指导的游戏与孩子主导的游戏可以共存且均衡交织。[48]
其次，在价值论意义上，游戏课程实现了儿童游戏需要与成人教育意图的统一。解决游戏需要与教育意图的矛盾，学者开出的处方叫“教育性游戏”。“教育性游戏”的特征在于，它既服务于教育目的，又使儿童获得满足与快乐。教师的任务在于改造儿童的自由游戏，使之既具有教育上的价值，又保持游戏的性质。[51]基于自觉的课程意识，自由游戏课程[36]得以产生；通过教育性游戏的规划与实施达成教学目标，学术游戏课程[53]产生。从此，游戏课程出现两种模式。如果说，效用性和合理性可以作为事物价值评价的两个维度，那么，还需要以共生性融贯二者。这是因为，效用性与合理性必须以能否改善和优化共生关系为目的。[54]
最后，从伦理学角度看，游戏课程是师生共创共长、均权协商、动态生成关怀关系的过程。依据多尔（Doll,W.E.）的后现代课程思想，课程应具有开放性、丰富性、不确定性等特点。理想的课程生态是：创建以“课程自由、教学自律和学习自主”为学习共同体主导文化范型的学校生态环境，创设师生平等对话的课程情境，实现个体“知识建构、道德践履和人格养成”三位一体的课程目标。[55]游戏的开放性、不确定性及游戏者的主体性与平等性特点同后现代课程观不谋而合。基于游戏的课程更易于建构后现代主义描述的课程生态，即师生、生生之间对话、尊重、平等、交融、协作的主体间性关系与关怀伦理关系。正如关怀伦理学所主张的，幼儿教育工作者应“最优先保护儿童和适当地促进儿童发展”，满足儿童情感、身体和教育的需要，所有儿童都能得到尊重和公平对待，同时，在教师和学生之间建立彼此的信任、关怀和关注关系。[56]
（二）游戏课程共生存在方式的改革与实践
提高游戏课程存在方式的共生性，已然成为部分发达国家学前教育课程政策的基本取向，如《归属、存在和成长：澳大利亚儿童早期学习框架（Belonging,Being and Becoming:The Early Years Learning Framework forAustralia,EYLF）》。[57]基于海德格尔（Heidegger,M.）的社会共生理论及主体间性理论，澳大利亚早期教育课程强调师幼之间、亲师之间建立安全、尊重、信任和互惠的共生关系。同样地，在对现在与未来关系的思考上，也体现了社会共生理论。它提出，“幼儿期不仅是对未来的准备，也是对现在的准备”。它致力于建构基于游戏的学习环境。在这一环境中，儿童积极建构自己的理解，并为他人的学习做出贡献。[58]在该课程框架中，教师将儿童视为积极的参与者和决策者，儿童视角的确立为教育者提供了超越预设课程的可能。游戏，一方面被视为自我驱动的活动；另一方面，有助于幼儿完全为经验吸引，且满足于这种卷入。正是内在动机与高度卷入带来了幼儿的深度学习。[59]
儿童视角的引入，重构了游戏课程的师生权力并实现权力的博弈与平权。游戏主题、游戏材料、游戏环境、游戏互动甚至游戏规则，均不完全由教师预设或规定，而是幼儿在游戏中与同伴、教师一起决定；游戏的主动权从教师回到幼儿，由此可能创造一种能够反哺成人文化的儿童游戏文化。在此课程框架下，幼儿园课程与游戏基本重叠，教育意图与儿童意图整合，儿童视角与成人视角平衡。在这里，幼儿的自由游戏本质上是游戏课程，因为它贯穿教师的课程意图与课程设计。同时，游戏的过程又不断触及科学、数学、语言等领域的知识与概念。遵循支持幼儿在游戏中聚焦与解决一个有意义的问题，推动一个新问题的产生与解决这样的课程逻辑。在师生的游戏互动中，教师不断赋权赋能幼儿对游戏的决策权、选择权与问题解决权；幼儿亦在主动探究、协商解决问题的过程中，彰显了他们的主动性。师生共同编织了共存共生、相互滋养、彼此成就的课程图景。
共生的存在方式重构了一种可能的课程生态。它既是一个值得期待的课程愿景，也是“在路上”的幼教实践。在这个生态系统中，游戏成为幼儿在园的生活状态与童年应有的生存方式，课程亦彰显出更多的不确定性与生成性特点。
游戏课程寄生、互生、共生存在方式，对应的是从过去、现在到未来的时间序列。这种对应旨在表明，人类在认识或实践游戏课程时，呈现一种随社会文化变迁而变化的时间属性。游戏课程的工具价值最早得到认可，反映了当时幼儿教育的进步。近来，基于对工具理性的批判，游戏仅仅作为课程工具的存在被批判为寄生的存在方式，游戏与课程、游戏课程与领域课程的互生价值逐渐为人认识并应用实践。游戏课程的共生存在方式，则是伴随儿童游戏权利的彰显、社会共生伦理的应用而萌芽，并将成为未来幼儿教育发展的趋势，成为解决游戏课程困境的处方。需要注意的是，一种文化在一个地域内的确立与延续必须有适宜的环境作为保障。游戏课程是20世纪初中国从西方引进的课程类型与文化模式，其在中国的发生发展离不开对中国本土文化的适应。游戏课程实践在当前中国幼儿园课程体系中的复杂存在，是对我国当前文化环境的多样复杂性的适应与反映。从这一意义上说，当前我国幼儿教育只允许一种游戏课程的存在方式且以它为理想模样是不切实际的。也就是说，游戏课程的三种存在方式在当前及将来的不短时间内还将并存，并会由于幼儿教育发展的不均衡性，三种存在方式在具体幼儿园课程中的占比可能有所不同，从而显示出不同存在方式的主次或强弱结构关系。
注：本文来源于游戏课程化联盟公众号
第三期训练营来啦~
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文章转载自微信公众号：优师教研
