幼案例丨对话：游戏后集体分享交流质量提升的思与行

对话者 ：

徐则民（特级教师，上海市教委教研室）

洪晓琴（特级校长，静安区南西幼儿园）

吴月萍（中学高级教师，静安区教育学院）

李洁（中学高级教师，浦东新区南门幼儿园）

张勍（中学高级教师，宝山区行知实验幼儿园）

游戏后的集体分享交流一直存在于实践中，但如何提高分享交流的质量是我们要思考的问题。回顾近年来实践中的集体分享交流，主要存在以下四种样态。

第一种样态，即教师会提供多名幼儿讲述的机会，鼓励幼儿表达“自己和谁一起玩”“玩了哪些主题”“主要有哪些情节”，以及分享游戏中各自的感受、情绪体验。这种样态更多呈现的是叙事性讲述。

第二种样态，即教师会组织幼儿围绕游戏中的某个点开展讨论，这种样态也较为常见。例如，有幼儿说“我今天开了一家果汁店”，教师听到“果汁店”后，就想到一系列可以挖掘的点。因此在分享交流中，我们会看到教师根据幼儿讲到的“果汁店”抛出一系列问题来组织讨论，如“今天有谁来买过果汁”“他们喜欢你的果汁吗”“今天还有哪些口味的果汁”“你们喜欢喝什么口味的果汁”“生活中还有哪些口味的果汁”“果汁是怎么来的”“你在哪里看到过榨果汁”“榨汁机是怎么榨出果汁的”等。

又如，当有幼儿说“我今天是一名乘客，在游戏中坐公交车出去了”时，教师也会围绕这一点抛出一系列问题，如“你坐公交车去了哪里”“教室里的公交车还可以开到哪里去”“生活中你坐过公交车吗”“你坐公交车去过哪里”“除了公交车，你知道还有哪些交通工具”等。

可以说，这些有课程意识的提问常常出现在游戏后的集体分享交流中。

第三种样态，指教师提供幼儿游戏过程中的照片或视频，鼓励幼儿一起回忆游戏经历，发现成功（或失败）的过程，充分讨论成功（或失败）的因素。幼儿会在观看照片或视频的同时回忆、讨论游戏中的经历。在实践中，这类样态越来越多。例如，教师曾记录下这样一段视频：幼儿搭起一个装置，让球能滚到沙池的水坑里，但球在滚下来的过程中先后停了三次，这就是教师要和幼儿共同讨论的内容。

第四种样态，指教师主动提出讨论话题，和幼儿一起讨论，但这些话题未必是游戏中幼儿认识到的问题。当前，这种样态并不多见，但是也能看到“星星之火”。例如，一位教师曾拍到幼儿在游戏中的一幅作品（图1），询问幼儿“搭的是什么”，幼儿说“是围墙”。教师继续问：“你们用了多少积木来搭围墙？”于是，幼儿有的一个个数，从1一直数到了60；有的两个两个数 ；有的先三个三个数，一直数到18，再用两个两个数的方法把积木数完；有的按竖列的顺序五个五个数 ；还有的先横着将每一排数到10，分别报出10、20、30、40、50，再数每一排剩下的积木……可见，幼儿用不同的方法数完了这一堆积木。这样一个游戏作品，被教师拿来作为幼儿数数的素材。

图1

又如，有的教师拍到了幼儿的建构作品（图2），了解到这是幼儿搭建的城堡，便和幼儿展开了如下对话交流：

图2

紧接着，这位教师又看到了幼儿搭建的新作品（图3），并了解到这是幼儿搭的“船”，再次展开对话：

图3

小学老师看到这个案例时，认为这是小学数学教学中的“植树”问题，可这样的情境就在幼儿园游戏中自然存在着，教师会抓住时机和幼儿聊一聊，幼儿也会用他们的方法进行诠释。

徐老师梳理了四种样态，如实反映了一线教师在游戏后的集体分享交流过程中的现实状态。近两年来，我在跟踪一线教师对角色游戏分享交流的现场观察，发现大多数教师都会采用样态一和样态二。当然，随着对游戏观察记录的跟进和关注，教师也开始尝试样态三，但样态四很少看到。

无论哪种样态的出现，都客观反映了教师在分享交流活动中对活动定位的理解，都是师幼互动能力的一种展现，归根结底也是教师儿童观和课程观的体现。毋庸置疑，游戏后的集体交流分享是值得研究的，更需要教师通过开展教研活动来进行深入探讨，以解决实践中的真问题。

这四种样态确实都存在于平时的游戏分享交流实践中，教师们应该都非常熟悉。尤其是样态一和样态三，在实践中比较常见，其中样态一出现的频率最高，是教师最常使用的一种方式。同时，样态三被越来越多地运用，它能很好地实现高质量的分享交流，并以一种辅助的形式存在于其他几种样态中。

作为教师，我回顾了多年来游戏后的集体分享交流，正如大家所说，样态一最为常见，一般我也都从样态一开启分享交流。一方面，我想让幼儿尽可能地表述他们在游戏中发生的各种事情；另一方面，我也想根据幼儿的话题组织进一步的分享交流。

在样态一中，有时幼儿会围绕生活经验展开讨论，这时我会随机设计1～2个问题，让幼儿聊一聊，就成了样态二；有时我为了让幼儿结合游戏现场讨论，会提供照片和视频，就成了样态三；有时我们还会观察游戏现场的情境，让幼儿或分享精彩，或发现问题、解决问题；有时我们会结合课程需求来聊，样态四也就自然出现了。在这个过程中，四种样态可以互相渗透，并且能够有机转换（图4）。

图4

李老师对四种样态的内容进行了补充。可能有的教师认为，一次游戏后的分享交流只存在一种样态，其实不然，很多时候不同样态穿插出现，在同一次分享交流中可以灵活运用这四种样态。

具体如何运用四种样态，需要根据幼儿的话题灵活调整和把握。

在我看来，样态一是大众点评、鼓励参与，可以广泛地鼓励幼儿就人、物、事、景发表自己的意见；样态二是多方铺陈、虑无不周，即教师要想得非常周全、面面俱到，努力丰富幼儿的游戏经验。

样态二是否表示教师很想彰显自己的课程意识，是刻意追求的一种状态？

对，教师觉得这是促进游戏情节发展的重要手段。样态三是真实回顾、同振共鸣，因此个体的一些想法、感情，可以通过相互感染形成共鸣。样态四是顺水推舟、生成精彩，教师要在这一过程中把握优质的话题，捕捉生成性的资源，推动生成一些生本性的课堂，以促进幼儿的发展。

样态一主要为叙事性的交流，满足幼儿对个体情绪、心理、活动内容的表达和表述，但是幼儿叙事讲述“面广点多”，较难产生交集。

样态二是针对某一问题展开集中讨论，能够突出和聚焦重点。如果提问单一、封闭，就不利于幼儿的主动思考，难以引发幼儿的思维碰撞。两者均需要教师具备较好的师幼互动和话语调度能力。

样态三为幼儿提供了游戏的照片和视频，再现活动场景，还原游戏过程，便于幼儿回忆，也有助于师幼聚焦照片或视频中的内容展开讨论，还能吸引大多数幼儿的关注。但是，它需要教师高质量地跟踪、观察儿童，具备信息技术运用能力，挑战着教师在游戏过程中的观察与记录水平。

样态四是将游戏分享交流转化为生成性学习活动。教师要凭借对幼儿游戏的敏感性，将游戏的过程、游戏的水平和潜在的发展契机建立有机的链接。这要求教师善于捕捉幼儿游戏过程中的素材，善于识别与分析，挖掘潜在的生成价值。

基于洪老师所谈的内容，我想进一步说说样态一。它的优势是给予幼儿尽可能多的表达与分享的机会。对于教师而言，最大的挑战也许是即时回应的智慧——捕捉幼儿表述中的关键信息，根据幼儿的个性和需求，从不同的角度给予积极的支持和回应。

比如，幼儿说“今天我在小舞台跳舞，涵涵在弹琴，客人非常喜欢我们的表演”，教师从5个角度进行了回应，既可以简洁明了，用一句智慧的话语启发幼儿，也可以不断深入，通过问题引发话题，引导游戏朝不同的方向发展。当然，这考验的是教师对幼儿个体的了解、取舍的智慧和随机应变的能力。

对于李老师的案例，我很有共鸣。在游戏的分享交流中，样态一是最常见的，但并不简单，对教师语言调度能力的要求较高，如“你同意他的观点吗”“你还有别的想法吗”等。其目的有三点：一是让幼儿积极投入交流，保持思维的活跃性；二是让幼儿既能表达自己的观点，也能倾听、思考别人的想法和问题，还能调整自己的想法，形成有益的对话；三是要敏锐地捕捉交流过程中的价值点，进行衔接、总结、提升，为幼儿的表达建立广泛的联系，只有这样才是“高质量的游戏交流”。

结合两位教师的观点，我们发现，样态一的质量提升涉及两个关键问题——1. 对于幼儿个体的针对性回应；2. 当他人表述时，幼儿聆听的是自己没有经历过的事，教师如何用话语激发所有幼儿的积极性，使其“同频共振”，这是我们面临的较大的挑战。

的确，样态一的有利之处是引导幼儿广泛参与，也有利于个体信息在班内传播，保证更多情感的满足。但是由于信息量大、话题多，需要教师灵活组织环节、转换话题、鼓励表达、倡导自由交流，在氛围的营造中鼓励幼儿互相倾听，针对不同能力水平的幼儿和现场给予不同的回应。

样态二有利于将经验转化为结构化思维，避免单一的、简单的思考和阐述。正如徐老师所说的两个案例，第一个案例为多角度阐述：你喜欢吗？他喜欢吗？还有谁喜欢？第二个案例则是基于多方位的空间序列进行表述：今天你去哪里了？生活中你还可以去哪里？还有什么方法去那里？明天还可以去哪里？然而，这样也较易使教师从自身经验出发，忽视当下幼儿的水平和想法，试图将自己的经验“教”给幼儿。所以教师应该结合观察、基于现场、不拘“套路”，力图避免站位于自身经验和想法，格式化地定义游戏内容，主观地规定分享的走向。

样态三解决的是真实的问题，使得讨论更加聚焦、言之有物、有对象感，随之而来的是可能会引发部分幼儿的模仿，缩短个体探究的过程。

我们要给幼儿播放视频或看照片时，应把握更恰当的时机，比如过一段时间再和幼儿一起观看，这样可避免幼儿照搬个体经验。

教师也要学习持续跟踪、记录片段、积累素材，在占有大量信息素材的基础上，再现现场，引导幼儿观察和讨论，同时营造感同身受的分享氛围，冲击幼儿的原有经验和前概念。

显然，教师并非要通过视频或照片给予幼儿“定义”“认知”，而是要通过充分的话语调动引发讨论，让幼儿表达他们的感触。

样态四能推动教师察觉和捕捉不确定问题情境中幼儿的探究、发现和思考，给予幼儿足够的时间和空间，带领幼儿共同经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程，结合相关经验展开复杂的、有深度的思考。比如徐老师所说的“积木墙”的例子，幼儿能够综合运用各种数数经验来解决问题，能够用数学语言来解释自己的想法和思考的过程。给教师带来的挑战是如何有效做出价值判断、平衡幼儿发展所需的各种经验能力、兼顾个别与全体幼儿的兴趣需求、把握幼儿的发展差异……这些都需要教师具备丰厚的专业储备、敏锐的觉察能力和灵活的互动智慧。

在样态四中，幼儿积累了大量的感性经验，游戏后的分享交流帮助幼儿回顾“自己干了些什么”，使他意识到——原来我的这面“墙”还可以用来数数，还有各种各样和数有关的事物，包括植树问题的讨论。也就是说，样态四带给幼儿的是思维的突破。

有人觉得植树问题很难，不宜在学前阶段触碰。我认为它指向的是关系问题。幼儿从小班开始学数学，其中包含数量关系、空间关系等。植树问题研究的就是棵数和段数之间的关系。教师引导幼儿考虑“关系”，当他以后遇到任何问题时，均可以从“关系”上进行考量，深入问题本身，有序地解决问题。

吴老师的分析更加证实了幼儿在游戏中积累了大量的感性经验，教师需要具备本体知识、教学知识、对幼儿的认知等，这些知识决定了教师能否揭示幼儿的感性经验，让他们发现“原来我的游戏中还有这样的‘秘密’存在”，为其未来的学科知识学习奠定基础。

虽然这场分享只有短短的10分钟，但是让我和幼儿都记忆深刻、感慨颇多。我觉得，对幼儿来说，学习知识并不是分享交流的唯一目的，在这个过程中他也许获得某种感悟，或者掌握某种方法，或者打开眼界，这些也是非常有意义的。我觉得案例中的分享交流可以被视为“样态四”，它不是我主动提出的，而是由幼儿偶然的一句话随机产生的。

李老师讲述的案例更像是集体教学活动中教师有意识引发的的一次讨论，事实上它却是游戏分享交流中的一个片段，是师幼共同聊起的一个话题，有些类似儿童哲学。所以从这个案例中我们可以看到，游戏后的分享与交流可以很自然地将一些教育成分、教育元素融入其中，不需要刻意去“教”。

其实，关于幼儿遇到“这个地方没人来玩”“我没赚到钱”或“今天我破产了”等情况，很多教师会想办法帮助他们把游戏进行下去，由此引发“生意不好怎么办”之类的讨论，可能会将幼儿直接引向“你可以多做广告、打折促销，括买一送一”等具体做法。可见，同样是关于“破产”，我们感受到李老师的师幼对话像样态四，类似一个生成性教学的过程，而一些教师的师幼对话是样态二。

如果教师对幼儿不了解，就很难深入下去。游戏不仅是知识的拓展，还是儿童心理发展的“维生素”。李老师的案例给了我们很好的启示。这次分享交流并没有从丰富幼儿经验、推进游戏情节发展的角度切入，而是聚焦儿童心理，请问思考的基点是什么？

男孩A在幼儿园日常生活中一直表现得很消极，当天，他第一次来“蚕宝宝基地”。这个游戏一直深受孩子们欢迎，仅在最后几分钟无人问津，因此当他站起来说“我破产了”的时候，我惊讶于他丝毫没有享受到游戏的欢乐，只对最后几分钟的落寞记忆深刻。所以，我想借助“财富”话题的探讨，让同伴的积极情绪带动他，帮助他发现生活中很多美好的东西，从而逐步缓解消极情绪。

李老师没有带领全班孩子一起讨论“怎么解决破产”，否则幼儿的交流内容就会习惯性地贴近“做广告”等具体做法。我认为李老师组织的这场讨论，实质上带给幼儿思维上的突破、同伴之间积极情绪的相互影响，以及对于价值取舍的思考。

如果李老师采用样态二，就会就事论事地考虑“目前怎么办”，聚焦如何丰富幼儿的经验。但她采用了样态四，给予幼儿价值观的引导，这对促进儿童发展的意义更大。

从案例中可以看出，李老师成功地捕捉了“生成”。在反思分享与交流中，即使教师说得再多，幼儿也不一定能在游戏中体验，因为幼儿的体验源于自己的需求。教师只有对此有清晰的认识，才会明白什么是真正的支持和回应。

在样态二中，不少教师看似有课程意识，热热闹闹地和幼儿聊了一系列话题，其实他们可能仅仅站在自身的角度，带给我们的感觉是“我跟孩子聊过这个话题就可以了”，但实际上“聊”也有挑战、有难度。如果只是简单地“聊一聊”，那么未必能够让幼儿的经验内化，也不一定会影响他们第二天游戏的开展或将有意义的内容转化成第二天的游戏内容。因为，虽然前一天教师已经讲过很多方法，但是在之后的游戏中，幼儿依然会坚持自己的想法，会选择自己感兴趣的、热衷的游戏情节。李老师分享的案例，让我们更加深入地意识到：在游戏后的分享交流中会有生成教学的可能。

“游戏中儿童创造了自己的最近发展区。”教师既要相信儿童的力量，带着未知和敬畏之心与儿童自由对话，又要赋予儿童力量，通过价值判断、时机判断等提供合理有效的支持，让儿童超越当下，获得更高阶的意义。

既要相信儿童的力量，又要赋予儿童力量，让游戏后的分享交流既有预设又有生成，促进儿童的发展。

我想结合一个例子向大家分享我的感悟。最初，幼儿的探索很简单，想让“滚轮车”动起来，经历了一次次的分享交流后，它逐渐变为一场赛车比赛。我们可以看到，从10月10日的“车只能原地开吗？不能往前开吗”，到之后的“到底怎样才算赢”“同队成员之间怎样合作才能更快”等，均是幼儿探讨的话题（见表1）。一个多月后，我进入班级时看到了这样一面分享墙（图5）。从这个案例中，我发现高质量的游戏交流分享起到了承前启后的作用，它能带领幼儿持续沉浸于自己感兴趣的话题和探究中，成为有意义的课程活动。

表1 “探索会动的车——赛车”分享交流话题

图5

在分享交流的过程中，我们要注意三个“更加”和三个 “共”。首先，要更加关注儿童的游戏经验及其过程体验，更加聚焦并融入儿童的真实世界和真实问题，更加贴近和发现儿童的天真与发现。其次，理想的集体分享交流，是一个共享、共鸣、共建的师幼互动和生生互动的活动，即共享游戏体验的快乐、共享发现秘密的快乐；倾听幼儿，让幼儿互动共振，倾听反对的声音，让不同的声音碰撞；丰富游戏经验，师幼共同建构游戏、生成课程。让我们朝着这个方向努力和践行。

有研究表明，人在游戏的时候处于全脑状态，这是一种最本真、最美好的状态。因此我们常说：游戏，让教育无为而为。我认为，游戏后集体分享交流质量的提升势在必行。

最后，我想强调——第一，游戏是一扇窗，我们打开窗能“看到孩子的世界”。我赞同李老师所说的“游戏中儿童创造了自己的最近发展区”，如果我们能看到儿童的最近发展区，就知道作为教师该干什么。

第二，今天的研讨呈现了四种样态，但并非要求教师必须实施其中某种样态。我们思考它们的优势和挑战，其目的在于让教师发现每一种样态都有它的价值及其实践难点，并能反思自己经常采用的是哪种样态及其效果。正如洪老师所说，你经常采用的某种样态说明了你对这类活动的认知、价值判断和互动质量。反思会给教师带来教育行为的自我调整，带给儿童的是无限的空间（图6）。

图6

第三，我们依然期待每一位教师都能“站稳10分钟”，以幼儿群体和个体作为对象，“不说、不做”、定点观察，做研究儿童的专业工作者，辨析游戏中正在发生的学习，使游戏后的集体分享交流更具价值。这些都挑战着我们的儿童观、课程观。总之，未来我们能否站在儿童的立场上考虑问题，思考教学与回应，是决定游戏后集体分享交流成败的关键。

*本文来源：

《上海托幼》

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