【教师与儿童】
[做眼中有光的教师，育心中有爱的儿童]
· 虞永平 ·
南京师范大学教授、博士生导师
《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第 2213 篇
10860字丨阅读时间 约22分钟
“做”要具有学习意味，教育价值，必须是行动主体的有意识地做，自主地做。
前者强调当幼儿出现某种行为的时候是与其内部思想有关联的，是一种自觉的行动，而非无意识地、随大流的行动，后者强调幼儿所处的外部环境是民主宽松的，她们可以按照自己的想法去做，而非依据成人的指令或是期待去做的。
由此，“做”便成为幼儿学习的方式。
“做”是儿童学习的核心原则。教师要通过儿童的“做”落实教育目标，使儿童的“做”具有发展意义。
为了帮助教师深入理解儿童的“做”，提升教师的专业素养，我们特邀南京师范大学教授虞永平撰文，引领广大教师以科学的理论和专业的精神去研究儿童的学习，努力推进幼儿园课程的变革，实现儿童的全面和谐发展。
正文
教师要充分地从在活动中自主选择，发展自己的想法，并负责承担具体的任务；要在意幼儿提出的探索计划，鼓励他们实施计划并提供必要的支持和保障。
伴随由浅入深的“做”，幼儿的经验得到了增长，思维能力得到了发展。
发展幼儿思维能力有五个基本的方法：
教师在教育过程中有效地使用这些方法，将有助于幼儿思维能力的发展。
英国一项有关学前教育有效供给的研究项目考量了高质量的教育实践，结果发现幼儿发展水平较高的托幼机构普遍采用有成人参与的持续性共享思维的做法。这种思维只有在幼儿和成人之间建立了相互信任的关系，成人对幼儿的活动表现出真正的兴趣并鼓励幼儿时才会发生。
教师提出开放式问题是发展幼儿思维的有效方法。其关键不在于提出问题的数量，而在于提出的问题能否引发幼儿的进一步调查、研究。
教师也应重视并鼓励幼儿通过提问来寻找答案，比如，为什么？是什么？什么时候？在哪里？谁？教师不要立即回答幼儿的所有问题，而应先询问幼儿的想法，将“球”抛给幼儿，以激发幼儿的思考。
英国学者艾拉姆·西拉杰-布拉奇福德（Iram Siraj-Blatchford）提出了成人与幼儿持续性共享思维的策略：
这些策略有助于引发幼儿的思考，也有助于幼儿学习如何思考，最关键的是，成人与幼儿一直相互知晓，思维同频，这有助于成人及时对幼儿的思考做出反应。
除了要与幼儿共享思维，还应该培养幼儿的成长型思维，这对幼儿学习品质的发展也十分重要。
美国学者卡罗尔·德韦克（Carol Dweck）认为，人的思维一般分两种模式：一种是固定型思维，一种是成长型思维。
具有固定型思维的幼儿会更多地给自己设限，在面对逆境时因应对策略受限，更容易选择放弃；具有成长型思维的幼儿会更有韧性并能从错误中学习，不断生发解决问题的策略，他们的思维拥有无限的可能性。
德韦克还发现，幼儿不太关注犯错本身，却关注“好”和“坏”。如果成人注意到幼儿的错误并用诸如“好”和“坏”等方式进行评论甚至予以批评，幼儿就会更多地表现出无助并发展出固定型思维。
因此，成人如何回应幼儿很关键，对幼儿自身确立目标以及树立应对挫折的信念有一定的作用。
成长型思维不是天生的，而是不断鼓励和培养的结果，是幼儿在具体的活动中不断得到正确的回馈而形成的。适宜的“做”和适宜的反馈有助于幼儿成长型思维的形成。
成长型思维来自幼儿的“做”，也能成就幼儿的“做”。培养幼儿成长型思维有五个基本的方法：
从这五种方法中，我们可以发现，成长型思维的形成需要宽容、开放、鼓励和积极引领的氛围，让幼儿学会思考，学会判断，学会创新和变通。
在幼儿园阶段，发展幼儿的发散性思维能力尤为重要。
研究者兰德和雅明用相同的方法，测试了1600名学前儿童以及小学生和初中生的发散性思维能力，结果发现：
98%的学前儿童有着很强的发散性思维能力；到了8-10岁，只有32%的学生保持着原有的发散性思维能力；到了14-15岁，只有10%的学生仍具有之前的发散性思维能力。
学前儿童所具有的发散性思维能力，在入学后就慢慢消失了（Robinson,2005）。
发散性思维是创造力唯一的关键特征，因为创造性思维的其他特征都是在发散性思维的基础上发展的。所以，在艺术和其他课程中，鼓励发散性思维的发展非常重要。
四、提升专业素养，促进“做”
教师对幼儿发展发散性思维能力，尤其是幼儿在与环境的相互作用中发展发散性思维能力，负有重要的责任。幼儿做什么，怎么做，做得怎么样，都与教师的工作密切相关。
影响教师工作有效性的关键因素是教师的专业素养。教师能不能真正把握幼儿身心发展规律和学习特点，能不能与幼儿共同生活，能不能感受幼儿的兴趣和需要，能不能跟上幼儿思维的节奏，均与其专业素养有关。
《我们都是探索者：在城市环境中运用瑞吉欧原则开展教学》一书中提出了教师的七个发展目标，这些目标其实指向一些基本的专业素养，值得我们借鉴。
第一，学会时刻同幼儿进行对话。
这样的对话应该以他们的兴趣为依托，并且包含对认识的共同建构。
第二，习得实施课程所需的技能和知识。
包含倾听/观察、记录、解读、设想/决定、计划、假设以及执行等。
第三，学会设计和构建具有如下特征的教室环境：
有利于幼儿以小组形式开展学习，能够表现幼儿的身份，能够引发幼儿以多重视角进行观察、思考，能够增进幼儿的幸福感，以及能够促使幼儿的父母参与到班级活动中来。
第四，学会同其他教职员工进行合作性的对话。
以便共同构建认识和教育策略。
第五，学会同幼儿的父母进行对话。
以便将其观点与教师的观点结合起来，共同推动幼儿的发展。
第六，学会做一个研究者。
成为一名研究者意味着教师要以研究的态度来对待其作为教师所开展的所有活动：
要有好奇心并对感到好奇的事物进行探究，要提出问题，做出假设，根据头脑中的问题来收集和分析相关数据，得出结论，深入思考这些结论的应用前景，并思考下一步的研究工作。
教师通常并不把自己视作“研究者”，但这一角色定位在瑞吉欧教育里起到了关键的作用。
第七，发展幼儿的主体感。
根据我们对瑞吉欧教育所做的解读，幼儿的主体感是一项关键的发展目标，指的是：幼儿体验到自身作为一个积极的可自我引导的主体，可以独自或与他人一起构建对个体有意义的学习目标，找到实现这些目标的策略，通过亲身实践来实现这些目标，建构认识，并向他人表达这些新发展出的认识。
英国教育部发布的《发展问题：基础阶段早期非法定课程指导》（Development Matters：Non-statutory curriculum guidance for the early years foundation stage）提出了有效学习的七个特点，其中多项具体阐述都直接体现或折射了对教师专业素养的要求。
如“高质量的照料是始终如一的，每个教师都要享受与幼儿相处的时光”
“课程是一个顶层计划，涵盖了幼儿早年学习的所有内容”
“课程需要精心计划，仔细的排序将有助于幼儿随着时间的推移建立学习能力”
“幼儿的学习通常由兴趣驱动，课程计划需要具有灵活性”
“婴幼儿的发展并非按固定的路线，他们的发展轨迹就像一张蜘蛛网，而不是一条直线”
“注重早期学习的深度比以肤浅的方式学习很多内容更重要”
“幼儿是强大的学习者，若能获得正确的指引，每个幼儿都能取得进步”
“有效的教学法是不同方法的混合。幼儿通过游戏，通过成人的榜样示范，通过观察彼此来学习，还可以通过教师的引导和直接教学来学习”
“教师精心组织有助于幼儿开展高质量游戏的环境。有时，他们为幼儿发明有价值的游戏。有时，他们会加入进来，敏感地支持和扩展幼儿的学习”
“早期儿童也通过小组的方式学习，由教师指导学习，年长的儿童需要更多的这种指导学习”
“规划良好的室内外学习环境是教学法的一个重要方面”，等等。
从这些阐述中可见，教师如何认识幼儿并与幼儿相处，如何计划幼儿园的课程，如何指导幼儿的学习，如何创设环境，如何对待不同的幼儿等，都是教师专业素养的具体表现。
教师需要拥有包括制定课程计划、观察、指导等基本的专业能力。“教师要享受与幼儿相处的时光”，这是教师对待职业的一种积极、乐观、欣赏、享受的态度。
教师的专业态度、工作态度、生活态度，在其专业成长过程中是至关重要的，这也是教师专业素养的重要组成部分。
教师的专业素养是确保课程有效生发和实施的关键。幼儿园没有确定的课程标准，是教师根据《3-6岁儿童学习与发展指南》的要求，结合幼儿所在的自然、社会和文化环境，充分利用各种资源，不断为幼儿创设多样化的活动环境，引导幼儿在动用多种感官的活动中与周围环境发生相互作用，不断获得新经验。
设定课程目标，选择和确定课程内容，组织各类活动，开展多样化的评价并改进活动过程，是幼儿园教师最基本的工作，虽然不同幼儿园课程建设的层次和水平各不相同，但都考验教师的课程建设素养。
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如何把握幼儿的发展现实，关注幼儿的发展差异？
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如何确定适宜的课程目标？
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如何充分挖掘幼儿园周围的各种资源，如何选择适宜的课程内容？
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如何把握五大领域的基本逻辑和主要发展方向？
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开展哪些能真正引导幼儿主动学习、积极投入的多样化的活动，确保幼儿与环境的有效互动？
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如何在活动过程中不断发现问题，不断改进环境和教师支持的方式？
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如何管理课程设计和实施？
这些问题的解决，都需要教师专业素养的支撑。
教师在课程改革和建设的实践中，直面课程改革面临的现实问题，努力探索解决问题的方法和策略，在实践中不断完善保障课程适宜性和课程整合的机制，是锻炼课程建设能力、理解课程建设的精髓、提升课程建设素养的重要的、根本的途径。
幼儿园课程建设的过程，就是教师队伍课程建设素养不断提升的过程。教学研究、课程审议、相互评价、写课程故事、制作儿童档案、做阶段性总结等，都是促进教师理论联系实际、不断反思和改进课程的重要途径和方式。
根据《幼儿园教师专业标准（试行）》中的要求，教师应在态度与情感、知识及能力等方面打好基础，并不断提升自己的专业素养。
以专业能力为例，根据幼儿园教育的不同要求，教师基本的专业能力包括观察与分析能力，规划与设计能力，挖掘与利用能力，组织与实施能力，评价与反思能力，管理与协同能力，总结与改进能力，等等。教师的专业能力不是一步到位的，是逐步积累和提升的。
办高质量的学前教育，重点不是关注幼儿发展的绝对水平，而是关注每个幼儿在原有基础上的发展和进步，关注教育对幼儿发展的支持和促进程度。
高质量的学前教育要求教师追随幼儿的发展，为支持和促进幼儿的成长构建适宜有效的幼儿园课程。这些都有赖于教师的专业素养。
高质量的学前教育要求教师不断学习、研究和探索，努力把握幼儿成长和教育的规律，不断提升课程建设能力等方面的素养，为幼儿的发展提供适宜和有效的支持。
高质量教育环境的创设，学习者社区的形成，对幼儿活动所需时间、空间及材料等的综合感知和供给，对幼儿活动过程的观察判断及支持促进，都离不开教师的专业敏感性或课程敏感性，离不开教师对幼儿学习和发展可能性的把握。
因此，教师的专业素养是决定教育质量的重要因素。教师应努力提升专业敏感性，这意味着心中有放大的幼儿，眼里有放大的环境和材料，时刻在寻觅一切适宜和可能的机会，让幼儿遇上适宜的环境，获得适宜的经历。
幼儿园教师要深入研究“做”的内涵，努力提升自身专业素养以促进幼儿的“做”。
从这个意义上说，“做”是幼儿园教师面临的最大的专业挑战。教师要在引导幼儿“做”的思考和实践中，成就幼儿、成就自我。
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本文作者系虞永平教授，版权归原作者所有，文章原载于《幼儿教育·教育教学》2025年第3期，文章在此仅为幼教人学习交流，如有侵权，请联系我们删除。文章排版设计及“后老师?说”笔记解读版权为“后朴教育?”所有，如需转载，请明确备注出处。
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