幼儿园老师们在写学习故事时常常出现“故事越写越长”“满足于故事本身的描述”“故事碎片化”等问题。下面这篇文章，将从更具体的操作层面，介绍学习故事的实践运用。
文 / 陈晓红（浦东新区冰厂田幼儿园）
学习故事中的“学习”是幼儿的学习，教师观察、记录、理解并支持的是幼儿的持续学习；“故事”，包含着一般故事的基本要素（时间、地点、人物、事件等），就幼儿的学习而言，再现了幼儿学习的真实性、复杂性、情境性和深度性，并融入了幼儿的声音，让“幼儿的声音被听见”成为可能。
因此，学习故事是一种用故事来记录、评价幼儿学习过程的方式，是一种形成性的学习评价体系。在将学习故事本土化运用之前，有必要先明确这三个问题——谁是学习故事的记录主体？记录什么内容？以什么形式记录？
在众多的幼儿学习与发展评价体系中，作为学习主体的幼儿大多视为被观察者、被评价者，而教师则主要依据相关的评价标准对全体幼儿的学习行为进行相应的观察与计分，幼儿的学习过程在量化统计后变成一连串数字。但是，用一把标尺、一个标准衡量所有人的学习并不公平，幼儿复杂的、情境性的学习过程也难以被量化。
学习故事有效地解决了上述弊端，成人（教师、家长等）以故事的形式记录下幼儿的学习过程，并且邀请幼儿、家长等也作为评价主体参与其中表达自己的观点。此外，多名教师可以同时记录同一个幼儿的学习故事。
幼儿参与学习故事，具体体现在通过自己的绘画作品、手工作品、创编故事等表达自己的想法、讲述自己的学习过程，也可以就成人撰写的学习故事表达自己的想法。
例如，乔治娅就自己的绘画作品《骨骼》讲述了一组自己的学习故事：“这些有关肋骨的事情都是马修哥哥教我的。这些都是膝盖的骨头，这些都是胳膊和腿的骨头。”教师记录了她的话语，写成一则由乔治娅自述的学习故事，表达了乔治娅对骨骼的兴趣。教师可由此展开下一步的计划以支持她的兴趣。
家长参与学习故事，体现在观察、记录幼儿的学习故事，以及就教师所记录的学习故事表达自己的想法。家长的撰写，提供了不同视角下的幼儿形象，便于教师进一步地了解、倾听幼儿。同样地，家长也可以就教师撰写的学习故事表达自己的观点，或是就教师所记录的幼儿某一方面的发展，继续在家庭中进行观察和撰写。
什么样的学习能成为教师笔下的学习故事呢？
一方面，关注幼儿在学习与发展过程中的“魔法时刻”（又被称为“哇时刻”），重在注意识别后的回应。也就是说，成人（教师或家长）记录、描述的应是能体现“儿童发展五大线索”（身心康、归属感、贡献、交流和探索）的、具有可读性与启发性的学习故事。教师依据五大线索进行有根据的识别与回应，这也是学习故事与一般的观察记录的不同之处，即重在针对幼儿的兴趣、参与度等方面的进一步计划、教育策略等。
例如，教师在发现了玛丽亚拼搭积木的兴趣后，进行了描述性的故事记录，并采取了相应的“识别”：“玛丽亚对拼搭积木感兴趣，并且尝试通过拼搭将积木组合成不同的图案和形状。”在此基础上，教师提出了下一步的计划：“和玛丽亚一起工作，试试积木、马赛克？试试圆圈、车轮？”
另一方面，强调故事的连续性，用多个学习故事编织出“重要学习事件链”。学习故事并不是单一、分隔的故事，而是强调成人就幼儿学习与发展的某一方面进行针对性的、长期性的记录，可以是不同时间段聚焦幼儿在某一方面的发展表现，也可以是幼儿在成人不断“回应”后的表现。
学习故事发展至今，其记录形式逐渐体现出开放、多元的特点，保留了早期框架中的基本版块，如故事的基本描述、教师的发现、机会和可能性、幼儿的反馈、家长的反馈等，并从以文字为主要记录方式发展成文字与照片、视频、幼儿作品等多种形式并存。
值得注意的是，学习故事并不需要冗长的文字，因为评价的困难之一便是因需要记录长篇观察而影响了师幼共处的时间，使用量化的表格虽节约了时间，却不能全面地展现幼儿复杂的学习过程，也难以有效支持幼儿的学习。因此，学习故事正是在减少观察记录的时间、精力和过程性、可行性的评估之间实现了平衡。
此外，简易数码照相机在一定程度上为幼儿参与自我评价提供了新方法，幼儿可以看懂成人的记录、给自己拍照片，或是借此回顾、介绍自己的学习故事。
学习故事所要展现的并不只是一个被描绘、被展示的世界，更是一个可以被讲述的世界。
