摘自《幼儿教育》2007 1
四川省直属机关红星 幼儿园
随着整合课程的实施，我们逐渐体会到整合课程所倡导的“解读幼儿”绝不仅仅是指跟随幼儿，更重要的是指推动幼儿的学习，为幼儿的学习提供支持，促进每个幼儿富有个性地发展。
第一
以“特别的我”主题活动中的一个生成活动“为什么周老师的眼睛大，郭智的眼睛小”为例，我们可以看到整合课程中教师思考和成长的足迹。
在“特别的我”主题中，随着活动的开展，幼儿对自己的五官兴趣渐浓。一天，在“如何爱护眼睛”的活动中，幼儿正围坐在周老师身边讨论问题。突然，一个 孩子 很惊奇地指着周老师和郭智的眼睛问：“为什么周老师的眼睛大．郭智的眼睛小?”这一问题引起了幼儿的兴趣．大家纷纷发表意见：“因为周老师高，郭智矮”“郭智爱哭。周老师爱笑”“周老师大，郭智小。大人身上所有东西都大，小娃娃身上所有东西都小”“周老师爱喝牛奶，郭智不爱喝”……
看到幼儿积极、主动的表现，教师便鼓励幼儿将自己的观点说出来、画出来，一时间整个活动室墙面贴满了幼儿的各种观点。这时，教师发现许多幼儿的观点相同，便利用墙面布置引导幼儿将观点进行分类。幼儿开始是按胖瘦、高矮、是否爱喝牛奶、是否爱哭等归类的。后来又按“与身体有关”“与食物有关”“与情绪有关”等分成几类。
过了一段时间。教师发现幼儿的认识只是停留在最初的观点上，墙面也只是记录幼儿观点的展板。难道活动就到此结束了?是什么原因导致活动不能深入开展?下一个活动该如何进行?教师开始反思自己的教育行为，并有意识地去了解幼儿的想法。一些幼儿坚持说自己的观点是正确的，他们说：“有的小朋友说自己讲的是正确的．但讲不出理由，我怎么相信他呢?”与幼儿交谈后，教师明白了活动进行不下去的原因在于没能提出新的具有挑战性的问题来引导幼儿。于是教师提出：“我们怎么知道谁说的是对的呢?你能够证明给我们看吗?”在教师的引导下，幼儿开始积极寻找证据。他们观察比较了同样胖瘦、高矮的小朋友，发现“他们的眼睛不一样大”，身体的胖瘦、高矮不是影响眼睛大小的原因。有的幼儿转而相信其他小朋友的“理论”，认为眼睛大小可能与爱吃的食物(如鸡蛋、苹果)有关。
根据幼儿的观点，教师进一步向幼儿质疑和挑战：“我们又怎么知道‘爱吃鸡蛋的小朋友眼睛大’这一结论对不对呢?”幼儿经过调查、统计，发现爱吃鸡蛋的人和不爱吃鸡蛋的人的眼睛有大有小，于是他们再次否定了自己的观点。之后，他们又提出了“爱哭的人眼睛小，爱化妆的人眼睛大“的观点。在一次次提出新观点，一次次否定、排除的过程中，教师不断鼓励幼儿分析、比较。活动室的墙面渐渐成了幼儿的“观点墙”“问题墙”，从中我们看到了幼儿不断思考、尝试论证和修正观点的过程。
第二天，有幼儿提出“我妈妈的眼睛大，所以我的眼睛也大”的观点，原因是一些家长直接告诉了幼儿答案。根据幼儿的已有认识。教师再次向幼儿质疑和挑战：“我们怎么才知道这是真的呢?”为了证明自己的观点，有的幼儿回家对着镜子看自己，有的幼儿把家里的照片带来让大家评判，有的幼儿等爸爸妈妈来接送时让大家现场比较……就这样，在教师的追问下，幼儿不断地运用比较、观察、排除等方法寻找证据，否定自己的已有认识，从而不断接近科学的答案。在活动过程中，幼儿非常快乐、主动。
第二
以往教师在类似教育活动中，或者不给幼儿时间和机会探讨问题；或者习惯于以成人的观点看待幼儿的观点，急于纠正他们的错误并告诉正确答案；或者让幼儿充分表达意见，但并不认真对待幼儿的言论。而整合课程倡导的理念使教师意识到，解读幼儿就是要尊重幼儿。让他们说出自己的观点。但教师并不清楚这样做该达到一个什么样的教育目标，也不清楚下一步该怎么办以及怎样引导幼儿学习。按以往的做法，教师会将幼儿的观点展示在墙面上，然后引导幼儿分类。当幼儿表现出不感兴趣时，活动便草草结束了。
经过反思，教师认为应该从多方面寻找信息，支持幼儿的学习。推动活动的进程。如果仅仅跟随幼儿的兴趣。很可能只关注一些比较表面的东西，甚至可能误解幼儿，因而并不是真正尊重幼儿；如果仅仅跟随幼儿的兴趣，而不考虑教师应该做些什么、能够做些什么，教师就没有发挥应有的作用。没有对幼儿的发展负责，因而也不是真正尊重幼儿。在达成共识后．教师便重新思考如何解读幼儿，如何推动和支持幼儿的学习。
在讨论中，教师发现“问题墙”式的解读对幼儿的观点分析不够，对幼儿学习的支持不够。怎样才能进一步解读幼儿的观点呢?大家总结出一个策略。就是极力寻找幼儿言行的逻辑。分析幼儿为什么会有这样的想法，从而调整自己的教育行为。比如，幼儿为什么会认为人的胖瘦、高矮、食物、情绪、行为与眼睛大小有关系?教师在了解幼儿观点的过程中逐渐发现，幼儿并没有发现其中的科学道理，而是简单地将“周老师与郭智的种种不同”视为原因。后来，教师根据幼儿的逻辑，有针对性地提出问题，引导幼儿运用观察、比较、排除等方法主动思考，一步一步地把活动推向深入。当教师站在幼儿的立场上努力寻找他们的逻辑时，教师对幼儿的解读就会更加深入，对幼儿学习的支持也会更加有力。
第三
我园教师曾经通过搜集幼儿的作品获取信息，解读幼儿的心理世界。然而，这种静态的解读方式只关注了幼儿整个生活史中的很小一部分，再加上幼儿的语言、思维并不完全遵循成人的习惯、逻辑，所以虽然花费很多时间解读，但不一定能引发幼儿的学习活动。
于是，教师开始尝试对幼儿进行动态解读，通过与幼儿对话深入了解幼儿的真实想法。教师将活动室墙面变为具有对话功能的平台和中介，使其成为能够与幼儿对话、看得见幼儿活动过程的教育环境，帮助教师在与幼儿的互动中动态地解读幼儿。班级环境创设的内容随着活动的深入和幼儿认知的变化不断变化。如“问题墙”随着教师和幼儿的讨论以及教师不断的质疑和挑战变得更加生动、灵活，幼儿也开始关注自己说的与别人说的有什么相同和不同，并随着活动的进行不断修正自己的观点．提出新的观点、证据并展开讨论。可以说，活动生成了环境，环境支撑了活动，环境随活动的变化而变化。这样的环境创设为教师解读幼儿提供了支持，使教师更容易了解幼儿观点的变化过程。了解幼儿现在的观点和可能产生的新想法，从而不仅解读出幼儿的兴趣所在，还解读出幼儿的学习需要。
与此同时，教师发现解读的目的不只是为了了解幼儿的观点和想法，更重要的是通过对幼儿观点的深入解读推动幼儿的学习并提供有效的支持。教师要善于不断地质疑和挑战幼儿，促使幼儿积极思考并寻找证据，尝试论证和修正自己的观点，从而推动活动向纵深发展。教师提问的目的不是为了使幼儿迅速形成科学概念，而是为了培养幼儿探索和思考的能力。幼儿在探索过程中获得的不仅仅是一个科学道理，更重要的是一种思维方法，一种主动解决问题的能力。
通过这个案例，教师获得了几点有关整合课程生成和发展的体会：(1)唤醒幼儿的已有认识；(2)对这些认识进行讨论、交流、分类；(3)教师质疑和挑战幼儿的已有认识：(4)展示、交流学习的内容、过程。
教师在解读幼儿并随时调整自己的教育行为的过程中渐渐形成了一个共识：教育应关注幼儿的学习态度和方法，而非知识、结果本身。教师应注重培养幼儿主动建构知识的能力，在活动中给幼儿时间和机会，使幼儿在不断的追问、质疑和挑战中主动学习。
参考文献：
[1]周兢，张杏如主编，《 幼儿园 活动整合课程指导》大班(上)，南京师范大学出版社2002年5月第一版。
var cpro_id = “u2085020”;
