把教师看成主动发展的人
与会者无论教研人员、 园长 还是教师，一致认为，参与式培训树立了一种新型培训关系，为老师们自我学习、自我提高找到了捷径。于是，“主动发展”成了会上使用频率最高的词。
郑淑娟（北京崇文区 幼教 研究中心主任）：作为教研人员，我最感兴趣的是培训老师。课题组给了我们一个理念：“我们用什么样的方式培训教师，教师就会用什么样的方式教育幼儿”。的确，我们一直在强调尊重 孩子 、引导 孩子 主动发展，但我们对老师的主动性和能力的尊重有多少呢？显然很不够，甚至有时费心费力办的事，其实对老师的长远发展很不利。比如，观摩课前我们手把手地帮助老师备课，就多多少少会对老师的发展有阻碍。我们总觉得老师转变观念困难，其实难就难在我们总在教给老师东西，而不是让老师自己思考。专栏介绍的培训方式对老师而言，是把“要我做”变为“我要做”，通过讨论让老师有一个自我领悟的过程。
李岩（北京崇文区第二 幼儿园 园长 ）：我也觉得课题中培训人的价值取向与以往不同，不是我教你什么、检查你什么，而是把老师看做主动建构的对象，一步一步给老师搭台阶，把被培训者当做主动发展的人来对待。我们常说 孩子 是听了—-忘了，看了—-记了，做了—-懂了，大人也一样，而且“做”是一个漫长的过程，要给老师机会，要因人施教，更要以一种平和的心态对待老师，等待他成长。
高淑妹（北京工运学院 幼儿园 保教主任）：以往培训要么是理论学习，要么是实践，两者常常脱节。把观念和教育实践统一，其实是一个内化的过程。让老师自己去摸索，不仅因人而异，而且对有些人难度也很大。因此就容易出现说得很好，但做起来对应不上的情况。这个课题中，培训者不是旁观者也不是评价者，而是和老师平等的参与者。他们在实践中发现老师的需要和原有水平，调动老师参与的兴趣，让老师从困惑的问题切入，相信他、鼓励他尝试，老师一要想，二要做，三还要分析，这样完整地解决问题，本身就具有挑战性，能让老师真正地提高。
吴景芝（北京教育学院丰台分院学前教研室主任）：以往，老师们靠经验日复一日地干，做了工作不会总结，总是被动地等着别人提要求。可以说这个课题启动了老师的主体意识，提高了老师的主体能力，在一些看得见、摸得着的点上，培养了老师的自我生长能力。
以原有基础的起点
老师们反映，现在工作更难做了，压力更大了。因为老师们还没达到能随时根据 孩子 的情况生成教育的水平，但现在提倡向这个方向努力。对此，与会者表示了深深的担忧。
周俊鸣（中央教科所 幼教 研究室助理研究员，课题组成员）：在教育改革过程中，如果一切推翻重来，老师会觉得很困惑。我们提倡在每一个人原有的基础上提出新要求，让老师既感到能跟上时代的步伐，又感到自己的工作还能做，让老师有控制感。
刘占兰（中央教科所 幼教 研究室副研究员、博士，课题组成员）：要接纳老师的不同水平，即使对一个观念落后的老师也要接纳，可以通过培训让他提高。当然，也不能期望把所有的老师都拨到很高的水平，那不现实。
老师愿意参加研讨式观摩
课题组在《探索以实践为核心的教研方式》（详见本刊2000年第1期）一文中，曾援引了调查数据指出：“有 93％以上的教师不愿意接受观摩，并十分注重观摩的效果以及他人的评价。”这一点，引起了与会教师的共鸣。
刘利（北京光明 幼儿园 教师）：为什么老师不爱上观摩课？因为老师觉得来的都是 专家 ，理论层次都很高，万一把自己否定了，在心理上就觉得失败了。有了这种心理，做什么自然都畏畏缩缩的。参与式培训好就好在环境是宽松的，让你畅所欲言。这种研讨式的观摩，老师愿意参加。
李岩：至少应该让老师站在观摩者的面前还能感觉到，这个班是我的，而不是一直揣摩，我这么做他们会不会“否”我。我原来看课，也常把人家说得挺好的，不好的地方虽然心里明白但不好意思说，要不然，就会出现针锋相对的局面。像参与式培训这样的气氛很难得，被观摩的老师也不紧张。以往，老师如坐针毡，听课的人容易求全、求完美，从各个角度“审判”的情况，自然就不会出现了。
陈立（北京曙光 幼儿园 ，课题组实验国教师）：这个问题我有感受，在这事上也受过“刺激”。有一次，上我自认为最拿手的文学欣赏课，结果被否定了，从此我再不愿上欣赏观摩课了，还劝别的老师也别上。虽然．上观摩课对老师会有好处，但观摩课一个老师能上几次？而且平时根本不可能那样准备，所以并不实用。我参加课题组最大的感受是和 专家 没有距离。特别平等。课题最大的好处是，理论不是自上而下地贯彻、要求，而是从实践中“拎”出来的。课题组让我们从 孩子 的日常生活中找题目，所以现在我主动向课题组反映问题，寻求帮助，很愿意接受研讨式观摩。
评价不是只能说好
听了老师们对观摩课的说法，有人笑谈，我们搞教研的常点人痛处，有时候不点痛处不行，又该如何是好呢？
琚贻桐（北京市特级教师，课题组成员）：我们课题组也不是只说好的，只要提出问题的态度是善意的，或是通过点拨让老师有收获，老师就愿意听这些。提高认识就要有交锋和碰撞，当然要在研讨的气氛下，否则怎么提高呢？老师们一方面有渴望成功、被尊重的需要，另一方面也有渴望上进、解决实际问题的需要。这些都得到满足了，主动性就会增强。
刘占兰：我们每次评课时，都先把老师能和新观念相对应的、突出的优点抓出来；再看看存在的问题有哪几个，哪个是最要害的问题，不要面面俱到。也许这次找出的优点有三个，提出的缺点是一个，剩下的问题下次再解决。要让老师有信心，又有努力的方向。在尊重老师的前提下，从研究的角度提问题，帮他想办法，指出这是他下一次的起点，老师是乐于接受的。
只要做了就能提高
几位搞教研的老师和抓业务的 园长 提出，专栏文章中很多提法都适合新的时代要求。但怎么把这些讲给园里的老师呢？他们觉得，自己引导和促进老师发展的水平有限，需要先接受培训。
琚贻桐：我们当教研员的也好，当业务 园长 的也好，不一定非要等水平特高以后才能去指导老师。我们和老师应该是一个共生的关系，最主要的是不脱离实际，大家在研讨中共同成长。只要遵循参与式培训的指导思想，结合本园的实际情况一步一步做起来就行。
郝索兰（北京京畿道 幼儿园 副 园长 ）：这学期初，我不仅组织全体老师学习这个专栏、而且把计划也做了修改，力求引导 孩子 主动学习。在布置墙饰时，老师们提出疑问： 孩子 们自己能想出来吗？我提议大家试试。大班老师先做了尝试，大家来观摩，墙是空白的，结果 孩子 对墙饰的想法讲得特别好。老师们认可了，原来 孩子 真行。如果我当时说， 孩子 能行，不能服人。理论必须一变成老师自己的思想、实践，才是真正内化了。我虽然没有得到课题组老师的直接指导，但觉得这些文章里的理论，能够有效地指导实践。
刘占兰：其实，三年前刚开始课题实验时，我没有实践经验，也不知道怎么把理论和实践联系起来指导老师。这都是后来在做的过程中练出来的。 园长 包括研究人员在内，要放下架子，谁也不是先知。比如，老师之间产生了观点的交锋， 园长 也不知道该怎么办也没关系，那就把双方观点摆一摆，大家回去找依据，或是用 孩子 的实际表现，或是在书刊中找都行，只要结合实际去做就能提高。这也是一个学习的过程。
方明（北京教科院副研究员、课题组负责人之一）：当初，课题研究光有理论框架，这当然是不够的，所以，我们让老师参与研究的全过程，每一环节都和研究人员共同研究，作出决定。老师对研究的来龙去脉都很清楚，不是被动执行。老师也是研究者，而且具有许多实践的智慧。从这点上说，研究过程是双向学习，双向提高的过程。我们的研究主要是提出一条培训教师的路子，只要朝着这个路子不断去做，工作过程就是培训过程。
研讨会一直在热烈的气氛中进行，每一个发言的人都很兴奋，结束时，大家似乎意犹未尽。提高幼儿素质关键在于提高施教者素质。因此，探索师资培训的有效途径是一个引人注目的话题，也是一个长久的话题。在这个意义上，研讨永远不会结束。愿我们的报道能给读者更多的启示，也愿更多的人来参与研究、提供更多的经验，与大家分享。
（ 摘自2000年第5期《学前教育》 ）
var cpro_id = “u2085020”;
