一个学期，我们“将琐碎忙碌串成了智慧探索，将教育日常过成了诗意生活”

自我觉醒是一个动词，不是一个名词，它不是指一种大彻大悟的状态，而是一种在时间的检验中个人力量被逐渐唤醒的过程。

如果教师在实践中总是能够反躬自问，自我觉醒的机会就会增加。当他们对事物有了自己的思考和判断之后，主体意识就会被唤醒，之后，他们的成长不再被人强迫，开始具有了能动性。

每个教师一旦走上了这条自我觉醒之路，他们“以教育哲学观为内核的个别理论”就此形成，这是幼儿教师走向卓越的逻辑起点。

在实践中，我们发现，一个具有哲学观的教师能更好地在教育过程中做出正确的判断。

幼儿教师的教育教学不同于其他教育形态，它是在某种特定的教育情境中进行的，这一情境有很多个人对生活经验、生活判断与价值观的投射，幼儿教师的教育行为本质上是其哲学观的外化。

教育是一种意义生成的活动。教育中发生的不仅仅是知识的转移，还应该有一种超越于知识之上的意义生成。

换言之，教育对话的过程是教育者与被教育者共同完成的意义分享与创生新意的过程，其结果不是要消除差异性，而是双方在经验共享中完成一种相互影响和相互成全。

通常，我们会按照社会评价与成就来衡量一个人是否可以被称为“教育家”……

幼儿教师完全可以在生命信念的关照下，研究身边教育发生的真实问题。当他们开始研究教育的真实问题时，就变成了知识的创造者，践行自己的教育理想。

这样的教师在实践中也是教育家，我们可称其为“庶民教育家”。

对教育问题的哲学追问，本质上也是对生命意义的追问。在哲学追问的过程中，教师的教育信念逐步形成。

而有信念的幼儿教师可以站在更宽广的视野上审视自己的教育行为。这样的教师也会散发出生命的活力，拥有更大的职业幸福感。

反思能力与教师教育哲学观的形成有密切关系。

这里的反思能力并不是指我们惯常使用的那种教师对教育现象的分析与认识能力，而是指心灵参与的一种复杂心理活动。

因为“每一个卓有意义的实践几乎都是艰难的，可谓心灵的历练，每一次深度的实践都是一次自我生命的重新发现”。

幼儿教师的反思需要在特定的教育情境中完成。

这一教育情境既有历史的脉络，充满着教师与幼儿过去经验的意义，是他们过去经验史的丰富与延伸，但又要靠教师当下的创造性处理，这一处理不自觉地总是其个人生活经验、生活感觉、价值观的投射。

对于幼儿教师而言，每天的繁忙工作让他们很难顾及那些转瞬即逝的教育生活背后的思考，但他们却需要这样一种素养，即让自己能够抽离教育现场，却又能回到事实本身审视自己的教育生活。

这一行为，不仅是对自己哲学素养的提升，也是推动专业发展强大的内部动力。

在实践中，我们发现，形成了自我反思习惯的教师，已经把教育反思变成了一种自觉行为，不是出于无奈，不是迫于任务，也不是来自特定情境，而是时时、处处、事事中的一种自然而然的思考习惯。

他们教育生涯里的每一个故事都是对人、事、物的反思……因为他们深知，这样的内心探索会将他们的职业生涯带入到一个新的境界。

在研究中，我们发现，“两难困境”的提法也为我们寻找到了一条通向教师教育实践智慧的大门。

“两难困境”视角既可描述幼儿教师实践智慧的外显通道，也可用于描述教师深入反思自己深层次教育行为形成教育智慧的心路历程。

处理“两难困境”，并不是一个简单的选择过程，也不是大脑做出判断的结果，而是教师心灵参与思考，最终能够从当下的认识中完成超越的过程。

处于“两难困境”的教师，只有看到真实自己的真实需要，才能做出正确而有意义的判断。如果教师总是意识不到自己遇到的问题，不被“卡住”，就很难有机会完成自我超越。

幼儿教师的教育哲学观就是在“两难困境”中的一次次超越中逐渐清晰起来的。

教育是一个充满意义的世界，教育意义的实现是在复杂多变的教育实践情景中完成的，教师的使命，就是使教育的意义得以实现。而教师承载着教育的根本意义和价值，也是教育改革和发展实践的主体。

在教育实践中，我们经常与老师使用哲学式追问方式探讨教育的本质问题，这种对话也被我们称为“哲学式对话”。

在实践中，幼儿教师需要通过经常对“习以为常”“司空见惯”的日常教育生活进行形而上的审思，才能坚定教育信念，生成个人的教育哲学观。

形成自我的教育哲学观，也可以说是教师超越经验的必然要求与归宿。

幼儿教师这一职业具有很强的实践性与对话性。

实践性知识是幼儿教师产生教育智慧的摇篮。因此，幼儿教师的教育智慧来源于实践，应用于实践，贯穿于实践，反馈于实践，指引着教师开展教育活动，并在此基础上形成属于自己的教育哲学观。

不同教师拥有不同的教育智慧，可以被借鉴和模仿，也可以给人以启示，但却不可以被复制和重现。

一方面，教师个人也不可能机械地沿袭套用自己一贯使用的教育模式。因为教师面对的教育对象是一个个性格迥异、心理特征千差万别的儿童，儿童的成长本身就具有很大的动态性和差异性；另一方面，幼儿教育的实践所面临的问题总是不可重复、变化多端的。

我们认为，幼儿教师的“实践逻辑”才是教育智慧的源泉。

教师也好，儿童也好， 在实践中多数时刻是忘记教育目标的，这是实践的本然。

教育实践不可能以教育目标为行动的直接依据：每一步教学行动都可以事先确定或每一步教学行动都想要达到目标，这在自然的教育实践中是不可能发生的。

“生活化课程”本质上是儿童与教师共同创造的，它也是儿童与教师生活的一种生动再现。

当教师被赋予解释这种规定性文本的权利时，对课程的阐释不可避免地携带着自身的经验和理解方式。而儿童在这个过程中，对课程也有自己的理解，他们也会按照自己的方式建构课程，这时候，教师能否鼓励儿童表达自己就显得尤为重要。这也是教师与 课程重要的对话方式之一。

“生活化课程”将生活、人生、教育紧密连接，帮助教师与幼儿走入其中，领略一个鲜活而真实的意义世界。其本身便是这种生存论教育本质的体现，因为自我永远在生成当中，那么教师个人的价值也在课程生活中不断建构。

“生活化课程”的实施过程，在一定意义上也建构了教师的哲学认识体系。

在课程的实施过程中，幼儿教师势必要对教育的意义进行追问，当他们能够思考什么样的教育对儿童的学习与发展更有意义，也开始关注内心，学会清晰地体察、认识自己、改变自己、超越自己，这一切无疑是幼儿教师教育哲学观建立的沃土。

我们认为，幼儿教师教育专业水平形成的重要标志是拥有了自己的教育哲学观。

幼儿教师专业化的形成不是一个追求标准化的过程，而是一个建立在基本专业素养之上，彰显个人对教育合理性追求的过程。

幼儿教师的教育哲学观主要是以下三个方面构成的：幼儿教师的自我觉醒和身份认同，幼儿教师对教育“真”“善”“美”的价值追求以及幼儿教师对经验和教育现象的一种超越。

教育中的超越性对于幼儿教师教育哲学观形成的另一重意义在于，唤醒教师灵魂深处思想的火花。

在科学认识以外，还有另外一片领域，这片领域属于感性与理性综合的领域。在教育中，仅仅进行理性的认知是不够的，对于完整的生命而言困惑和不安随时都在促使人进行现实生活的超越，因为外部的生活和环境不能够使我们感到满足和达到应有的人性深度。

拥有教育哲学观的教师不会只将目光停留于幼儿最基本的生活与学习方面，他们能站在价值与意义的角度去审视自己当前的活动对于幼儿发展的意义，也能以更加敏锐的目光发现幼儿身上的差异。

就这样，幼儿教师的教育哲学观源于他们的教育实践，又最终回到了教育实践之中。

我们想表达这样一种认识，幼儿教师教育哲学观的构成里除了有具体、宏大、轮廓性的观念，更多的是要培养教育者情感和信仰的精微。

因为这种以精神信念为背景的价值取向与表达对幼儿教师而言才是更有意义的，毕竟，幼儿教师面对的是情感丰富的儿童。

教师在教育生活世界里找到一个属于自己的“教育学哲学观”的起点，才是更有价值的一件事。

当下，有自己特色的幼儿教师并不多见，其中一个重要的原因就是我们容易忽视幼儿教师的个体经验，总是强调专业标准，在评价体系中也难以凸显教师自己的教育风格。

关注幼儿教师的个体经验，鼓励他们独立思考并在实践活动中发挥自己特有的风格，有利于教师教育实践智慧的生成和发展。

教师个人的教育经验才是其教学哲学观形成的天然土壤。

在教育过程中，幼儿教师教育需要对教育情境中“应当做什么”做出价值适切性的判断，对“应当如何做”进行合理的解释，并完成与行动的融合与统一。

而这一对教育本质的认识，对教育目的的叩问，对儿童观的重新确认以及对师幼关系的建立，共同构成了幼儿教师的教育哲学观。

这一过程是长期积淀的过程，亦是在教育实践的逻辑中生发出来的。

幼儿教师教育哲学观的形成过程是教师对自我与儿童的“心灵”“自我”“知识”叩问的过程，这本质上也是教师个人与儿童生命成长的过程。

幼儿教师在形成教育哲学观的过程中，必然要对自己与儿童的心灵、自我以及知识和其表现形式进行分析判断，然后再确定将采取何种方式影响儿童。

这既是教师生命成长的过程，也是教师开启了用生命影响生命的伟大过程……

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