生活化课程，一场从“对话”开始的课程探索

在儿童学习过程中，他们所借助的经验不仅包含在特定情境中呈现出的经验，也包含着其成长中的历史经验及个人对未来的期望。

不单单是幼儿的经验，教师的经验也构成了课程的组成部分。在课程实施过程中，教师的个人经历、知识水准、哲学观等，都直接或间接地影响着课程的质量。

因此，我们认为：幼儿园课程是在幼儿园生活的儿童及同伴与教师共同经验的总和。对于儿童而言，他们的生活即是教育。儿童在幼儿园所有的生活都构成了课程的有效内容，幼儿教育的目标也终将通过儿童的生活来实现。

在《3~6岁儿童学习与发展指南》中，关于儿童的学习与发展，有几个描述特别值得关注。“理解幼儿的学习方式和特点”“重视幼儿的学习品质”。这些描述不仅要求教师要学会从儿童发展的角度选择合适的课程目标，更应注意从儿童的现实生活中找寻课程内容。

在现实中，要将儿童发展的目标放在幼儿园集体教育环境中去实现，同时体现出“尊重儿童发展的个体差异”“关注幼儿学习与发展的整体性”并不是那么容易做到。这是一个需要广大教师认真思考的问题。

孩子们的生活经验才是幼儿园课程的核心。当然，这些经验的获得应是教师们按照社会需求和孩子们的身心发展水平，有计划、有目的地组织和安排的。课程反映的不应是单纯的学科知识和技能的传授，还应当包括儿童在学习过程中形成的态度、价值观以及相应的行为方式。在我看来，这部分应更重要。因为，知识与技能只是这个年龄阶段儿童获得发展的手段。

有效课程是指在师幼互动过程中，教师通过对儿童的经验以及需要与感兴趣的事物进行观察判断后不断调整活动目标、内容与形式，从而促进儿童有效学习的过程。

它应是一个动态的师生共同学习、共同建构对世界、对他人、对自己态度和认识的过程。在这个过程中，儿童在教师的引导下，运用自己的知识经验而非他人经验，建构起属于自己的、独特的认知态度与方式。期间，孩子能够获得多少知识与技能，不应成为教师关注的重点。

在《3~6岁儿童学习与发展指南》中，这些特性被描述为积极的态度与行为倾向。它们无疑是儿童终身学习与发展所必须的宝贵品质。

我们认为，有效课程应从儿童出发。这个出发点是儿童的本然状态，而非成人主观认定的“儿童状态”。在通常的学习过程中，儿童常常要借由学科知识完成着自我经验的呈现与建构，儿童本然的感受与经验很容易主动或被动地被遮蔽掉。

对于教师而言，能够照见儿童的本然状态是实现课程有效性的第一步。这并不是一件容易的事情，它往往需要教师拥有正确的儿童观并保持心态的开放性。这样的教师在和儿童相处过程中，始终能够保持康的警觉性关注儿童成长，学习用欣赏的眼光去看待儿童、倾听他们的声音，有耐心地等待他们寻找到自己的节奏成长。

这不是一个成人对儿童俯视与控制的过程。特别值得注意的是，因为每个儿童的经验都各不相同，教师倾听、悦纳每个儿童呈现出的自己的经验才显得特别有意义。

生成课程是课程有效性的最佳体现之一。在我们幼儿园，孩子们总是能够借由自己的经验生成一些有价值的教育活动。

【以一场《晴天好，雨天好》的讨论为例】

《晴天与雨天》的讨论，来自孩子们对大自然的观察和对自我情绪的体察。

一天，下雨了，小朋友望着窗外，感叹到：“唉，下雨了，不能出去玩了……”。可另一个小朋友却兴奋地说到：“外面下雨了，一会儿可以去抓蜗牛喽！”。很多小朋友开始参与到讨论中，但每个人都有各自的看法。于是，教师适时组织他们展开了《晴天好，还是雨天好》的辩论赛。辩论会上，教师担任了主持人并负责记录大家的观点。

辩论到最后，孩子们一致认为，无论是晴天还是雨天，只要拥有好心情并能做自己喜欢做的事情就是好天气。

从他们的讨论中，我们看到，孩子们不仅能够从自身角度对一个自然现象进行利益评判；还能够站在他人的角度去理解事物存在的意义，给他人以关怀；更可贵的是，他们已经能够站在一个对世界、对人类生活更有价值的高度去关注自然现象。

在幼儿园预成的主题教育活动中，课程的有效性也同样能够在老师的指导下得以充分体现。

【以《拜访大树》的主题活动为例】

?? 教师的预设

在大班“拜访大树”的主题活动中，教师先是预设了一些儿童发展的目标，如希望孩子认识大树的外形、生长规律并能够运用绘画等艺术形式表现对树的认识等。

?? 实际过程中孩子们的愿望

但在实际进行过程中，运用想象力开展学习活动似乎能够给他们带来更大的满足，孩子们愿意分享自己“想成什么地方的什么树？”的愿望。

?? 教师接纳、倾听、记录

老师接纳了孩子们的建议，耐心倾听了他们表达并记录下来：有的小朋友说他想成为小区花园里的柠檬树，这样就可以每天看妈妈回家了；有的小朋友说想去南极当一颗树，因为那里没有树；还有的小朋友说想成为长在山顶上的迎客松，因为山顶上又能看太阳又能看美景……

孩子们凭借着自己对树的认识与了解，展开想象的翅膀，积极地表达着各自的心愿，那个时刻，他们脸上绽放着光彩。在表达过程中，教师以及同伴的赞赏也让他们有了更积极的心理体验。我想，他们只有按照自己的方式来进行学习，才能真正拥有属于自己的智慧，成为他（她）自己！

可以看出，这样的课程不仅满足着儿童当下学习与发展的需要，也满足着他们生命成长的需要。儿童的这种本然状态通常也能很大程度地影响到成年人。当教师听到儿童充满智慧的表达时，他们内心的积极能量通常也被激发出来。这种模式一旦被教师从内心接受，会成为他们专业化成长的力量源泉。

当我们站在儿童的角度思考课程，站在儿童的角度设计课程，站在儿童的角度完成课程时，所谓的课程进度似乎被打乱了，课堂上的学习节奏似乎也慢了下来，但孩子们却有了更多自由思考、自由表达的机会，他们开始尝试寻找自己的节奏来学习和生活。对儿童来说，这种顺应了自己节奏的成长方式才能算得上真正的成长。

一个站在儿童立场上，由幼儿和教师共同建构的课程模式，才是幼儿园里的有效课程。当然，教师的职责也不再是单纯教授知识与技能，而转化成为了儿童经验的倾听者、记录者与引导者。

课程不单反映在课堂上，它还应包含为儿童创设的环境之中。环境是孩子们生活与教育的重要场所。我们认为，环境除了满足孩子们的生理需要外，更要满足他们心理发展的需要。

【案例一：以《班级规则》的制定为例】

孩子们在幼儿园生活的环境和家庭环境是不同的。幼儿园是一个集体生活的地方。那么，建立必要的规则以帮助儿童获得社会性发展是非常关键的。但这个规则是由谁建立、由谁评判，则体现出了教育观念的差异性。在我们幼儿园的各个年龄班，班级的规则都是由孩子们和老师一起建立的。

这个过程通常要经历这样几个步骤：

? 每个人（幼儿与教师）表达自己的见解

? 大家讨论出大家都认可的要求

? 由孩子们用自己能表达与理解的符号将其公布出来

? 最后，大家共同执行、监督。

这样确立的规则因是每个人都积极参与的过程，且是由个体通过自我价值澄清而得出的结论，故稳定性与坚持性都特别高。令人称道的是，孩子们讨论出的规则通常和教师的要求高度一致。

【案例二：以“学习墙”的使用为例】

环境也是儿童和他人分享自我经验与感受的地方。在班级的许多地方，他们可以用自己的方式和他人分享自己的经验、故事、心情、梦想，甚至秘密。环境也为孩子们学习、建构提供了更丰富的表达机会与条件。

在班级内部，主题活动以及其他有意义的活动与生活都被教师们在“学习墙”上用各种形式表现出来，供孩子们不断回忆、沉淀、思考，完成具有历史感的学习过程，以帮助他们学会按照自己的节奏学习。

这个过程中，每个儿童都能够按照自己的理解，选择合适的符号，在合适的时间里将自己对事物的理解表达与展示出来。

这种方式常常又会生成许多新的学习内容，让我们赞叹不已。他们对世界、对学习持续保持浓厚兴趣的状态，也使得他们的精神世界变得越来越丰满。我们欣喜地发现，他们对待生活的积极态度与我们所期待的学习品质依靠他们自己的力量就能得以体现。

我们要求教师，在选择课程内容时，不仅要理解每个儿童已有的经验与当下的一些直觉体验，更要尝试依据他们的其他经验来组织课程。在课程评价时，教师要关注每一个儿童的发展，着力于态度及经验等隐性目标的评价，而非知识与技能等显性目标的强化。

无疑，这样的课程对教师提出了更高的要求。在我们看来，教师应该成为儿童成长的见证者。这几年，在我们进行的教师专业化成长的研究中，我们发现：相对于教师专业能力的发展，教师个人心灵的丰富与人格完整才是专业化成长的内部核心因素。 

当教师们用开放的心态倾听儿童，开始把空洞与宏观的理念转化为教育行为，并保持着教育的警觉性调整课程内容与方式时，儿童的学习、精神世界的成长与教师的人格、专业化发展才能达到一种完美的融合状态。

近几年，我要求教师们将儿童学习中原生态的表达记录下来，与其他教师和家长们一起分享。值得注意的是，家长在儿童本然的状态中看到生命的力量，找到了自己的影子，从而不断地、主动地对家庭教育的环境、观念、行为进行调整与改善。他们对幼儿园教育也产生了极大的认同感。

儿童是值得尊重的，当我们学会了用欣赏的状态观察他们，用耐心的态度倾听他们时，一个个鲜活生命思想的流动让我们感动和惊喜；当我们和他们面对面时，感受到的是他们有温度的思想，虽然简单，但却生动而鲜明。我们如此清晰地触摸到了他们的内心世界，这是我们的幸运，更是我们的责任。