解读学习故事 之 | 学习故事带来的范式转变（三）

更重要的是，“水沟取笔”这个故事为测评量表中有可能存在的“遇到困难能坚持”这一条评价指标做了最生动的注解，也就是在这样的叙事过程中，大双是怎样一个“遇到困难能坚持”的孩子变得生动又清晰。

在叙事的过程中，不仅是徐老师，大双、他的家人和其他任何读到这个故事的人都开始在脑海中勾勒大双作为一个学习者的形象。

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从古至今，世界各地、各民族、各文化的人们都讲故事，或叙事。故事，是一种可信赖的记录生活百态的方式，也是一种帮助我们认识“我是谁”的方式。

正如杰罗姆·布鲁纳（Bruner, 2002）所论述的，“正是通过叙述,我们创造并再造了自我，自我就是我们讲述和重述的产物。我们从一开始就是我们所置身的文化的表达。文化充满了关乎自我是什么或可以是什么的可选择的叙述”（p. 86）。

故事以及围绕故事展开的对话为评价提供了媒介，让学习者（例如，大双）在一定文化环境（例如，在《水沟取笔》中就是成都市第十六幼儿园）中建构自我（例如，大双作为一个心中有想法且不达目的不罢休的问题解决者）的过程清晰可见，学习者也在阅读、解读和回顾故事的过程中不断建构自己作为学习者的自我认知。

想要从“民间”模式的评价转换成用叙事的方式进行评价，首先需要经历的范式转变就是要相信叙述性的语言、文字和照片等和数字一样都是有价值的信息，都可以成为研究或评价的重要依据，同时它们能够提供更为广泛、深入、复杂但又形象、直观的评价信息。

那么，徐老师为什么会选择记录大双的这些学习时刻，然后用学习故事把它们串成一个学习事件链呢？

如果我是徐老师，我可能会说，这是因为我看到的大双让我惊喜不断。

从一开始对解决问题感兴趣，到回家真的制作了工具带来幼儿园尝试解决问题，再到尝试失败、同伴质疑时坚信自己的想法并不断反思调整方案，最后制作新工具解决了问题。大双，是一个多么有能力、有自信的学习者呀！

在“民间”模式的评价里，这样的时刻可能不会被记录下来。即便是记录下来，也可能是在比对既定的学习发展目标以发现大双在此过程中（特别是尝试失败的过程中）所表现出还有什么“不足”为目的，并以这些“不足”为出发点为孩子未来的学习制定计划。

不过，这显然不是徐老师的评价视角和教学出发点。

徐老师发现和记录的是孩子能做的，她似乎对学习过程中孩子的想法和意图、孩子的方法和策略、孩子的学习品质尤为感兴趣，并在了解孩子想法和意图的基础上用给予他时间、空间、信任、理解和权利来回应孩子的学习需求，让大双有可能主导自己的学习，实现自己心中的想法。

显然，大双身上可能存在的“不足”或“不会”或“不能”不是徐老师的焦点，相反，孩子的优势、兴趣和想法是徐老师促进大双进一步学习和探究的出发点。

徐老师的做法为什么会和“民间”模式的评价有如此巨大的差异呢？

这就关乎儿童观和学习观层面的范式转变了。

首先是儿童观的转变。

在我们的主流社会、大众媒体、心理和教育学以及我们每个人眼里，儿童的形象一直都是多元的：天真无知的、弱小的、有挑战的、发展中的、有能力有自信的，等等。

很多因素都在影响着我们的眼里儿童的形象，这些形象也在影响着我们与孩子的关系和互动、教学和评价。

• 如果我们眼里的孩子是天真无知的，我们可能就会去教他们，让他们尽快成熟并丰富知识和技能；

• 如果我们眼里的孩子是弱小的，我们可能就会不自觉地为他们担心，保护他们；

• 如果我们眼里的孩子是具有挑战性的，有时候甚至是对别的孩子或集体是一种“威胁”，我们可能就会教导、矫正他们的行为，还有可能把他们从群体中带离；

• 如果我们眼里的孩子是按照一定规律发展着的，我们就可能期待他们的发展是“正常”的，是合乎“规律”所描述的发展速度和轨迹的，反之，有些人就会焦虑，还有一些则会“静待花开”，认为总有一天孩子会发展成熟的；

• 那如果我们眼里的孩子就像徐老师故事中的大双那样，是有能力和有自信的学习者呢，我们就可能会像徐老师那样，相信孩子，倾听孩子，持续关注和理解孩子，然后给他们提供一定的“土壤、阳光、雨露和肥料”，再“静待花开”。

徐老师在儿童观方面的范式转变让“水沟取笔”的故事得以发生和发展，也让我们认识了大双这个有能力、有自信的主动学习者。

其次是学习观的改变。

在这个故事里，我们似乎看不到徐老师在“教”，那如果老师不“教”，孩子还能学吗？

社会文化建构理论认为，学习和发展是在参与文化实践、使用文化工具过程中实现的。当人们在参与活动的时候，他们也对改变文化实践、工具和环境做出贡献（Rogoff，2003）。

按照这一观点，大双在学习！

• 因为他在参与文化实践——解决笔掉到水沟里了，如何把它取出来这个问题；

• 因为他在使用文化工具——如他用来解决问题的材料和语言等；

• 也因为在参与过程中他所作出的贡献——笔取出来了，其他孩子也了解了不同材料的特点和解决方法，

• 但更重要的是，大双的专注、坚持不懈、不断调整材料和方法给所有人（包括读了这个故事的我）带来的感动和力量;

而这些都是让我们所生活的这个世界更加美好的重要因素，也正是大双在参与中体验和学习到的，不是吗？

再来看徐老师，她真的没有“教”吗？

好像不是，如果没有徐老师，这一系列故事还有可能发生吗？

• 如果徐老师没有问“怎么把它捞起来了呢？你们有没有什么好办法？” “怎样才能知道自己的办法是不是能够成功呢？”；

• 如果徐老师没有请小朋友回家在周末和爸爸妈妈一起想办法；

• 如果周一徐老师没有给大双专注地在户外活动时（应该体育锻炼的时候）和午饭后（自己一个人）验证自己方法的机会；

• 如果徐老师的班级没有相互关心、相互关注和相互学习的文化；

“水沟取笔”这个故事可能在第一天就结束了。

徐老师的作用和影响是非常重要的，她没有“静待花开”，而是适时地给予了孩子“土壤、阳光、雨露和肥料”，即时间、空间、理解、信任和权利，才让这个教与学的过程在老师、大双、其他孩子和家长共同建构的过程中得以实现。

从“民间”模式的评价到学习故事，老师可能需要经历学习观层面的范式转变，从以“教材、教法和教师”为主导的学习，转变成支持以“儿童、环境和关系”为主导的学习。


教师通过持续“注意、识别和回应”儿童的学习来支持孩子积极主动地学习。

教师在教学中的关注点也就需要从研究教材、研究教法和研究教师自身如何教学上，转变为用心读懂儿童，用心创设学习环境，用心经营老师与孩子、与家长、与自己内心世界和与周围世界的关系上。