张雪门教育思想对幼儿园课程游戏化的启示

1.生活就是教育

1966年，张雪门在《增订幼稚园行为课程》一书中，首次明确阐释了行为课程的定义，他说：“生活就是教育，五六岁孩子们在幼稚园生活的实践，就是行为课程。”〔1〕这种课程“完全根据于生活，它从生活而来，从生活而展开，也从生活而结束，不像一般的完全限于教材的活动”。〔2〕由此可见，生活是行为课程的基本要素。张雪门认为，幼儿园课程不应以现成的教材为中心，而应以儿童的现实生活为中心，幼儿园课程应建立在儿童现实生活之上。他认为，儿童在进入幼儿园时，并没有学科的概念，他们的生活是整体的，他们眼中的世界是整体的，因此幼儿园的课程也是整体的。为此，张雪门主张以自然和社会为线索来编写教材，教材的作用在于唤起儿童生活的需要，丰富儿童生活的经验，培养儿童生活的能力。在课程的实施上，张雪门提倡儿童应多与环境接触，提高对生活的改造能力，形成对环境进行支配和选择的能力。

需要说明的是，张雪门虽然特别强调生活的重要性，但他认为生活不一定全都有价值。因此，基于生活的幼儿园课程必须经过筛选才能达到效果。为此，他提出评量课程效果的三个标准：从价值上来说，应评价儿童是否在活动中获得了身体、知识、技能、习惯以及兴趣、态度的发展；从转移上来说，儿童在活动中获得的经验，是否有利于其将来参与日常生活；从结果上来说，应评估儿童是否具有完成任务的可能性。

2.课程应以“做”为中心

张雪门吸收了前人的思想，将其开发的课程命名为“行为课程”，以突出“做”对儿童发展的重要性。在张雪门看来， “我们做什么就是学什么，学什么就是做什么。我们教的法子是根据了学的法子，学的法子是根据了教的法子。我们也是在做上学，我们也是在做上教”，〔3〕做是教与学的基础。儿童因为不会做所以想要去学，学会了以后才能去做。举例来说，儿童学做木匠瓦匠，尝试去盖房子，这是一种实践过程。教师为他们提供各种各样的房子样式，带领他们参观工人盖房子的现场，儿童通过观察，通过尝试搭建房子获得经验的积累，这实际上就是一种教与学的过程。儿童做不下去时，会向教师或他人求助，在教师指导下再去做，“教什么，做什么；做什么，教什么；做就是教，教就是做，教和做都由于自己”。〔4〕

行为课程首先注意的是生活中的行为，只要是能够实在行动的，都应该让儿童实际行动。这是因为只有“从行动中获得的认识，才是真实的知识；从行动中所发生的困难，才是真实的问题；从行动中所获得的胜利，才是真实的制驭环境的能力” 。〔5〕有了行动，儿童才能获得直接经验，然后才能扩充自己生活学习的基础，提高对生活的改造能力，形成对环境进行支配和选择的能力。

3.课程就是经验

课程是什么？张雪门认为，“课程是经验，是人类的经验，用最经济的手段，按有组织的调制，用各种方法，以引起孩子的反应和活动”。〔6〕经验是什么？从孩子出生后八星期眼睛感到外物骤然的移动，立即紧闭，一直到了他长成时在社会上处置多方面比头发还要复杂的问题全是经验。〔7〕张雪门认为，即使是眼睛的骤闭对于儿童来说也是一件不容易的事，如果没有先前的发展使儿童能够对光有所感知，这一动作也很难完成。经验的增长是循序渐进的过程，有了先前经验的基础，儿童才能够逐渐解决复杂的问题。经验对于人的真价值，不仅是从旧经验中产生新经验，而且是有了新经验可以去改革旧的经验。因此，幼稚园课程的目的，在于联络孩子们的旧观念，以引起其新观念，更谋其旧经验的打破，新经验的建设。〔8〕

张雪门特别强调了儿童经验的意义。他认为，儿童的经验绝不是成人的经验，儿童要凭自己所得的经验适应社会。课程可以被看作是儿童的直接经验与间接经验的混合。张雪门尤其重视直接经验对儿童的作用，他认为，直接经验为儿童逐渐发展提供了基础，直接经验是人生的“基本经验”。举例来说，小孩子用手去摸火炉 ，让火炉烫痛了，因而对于火的认识等有所变化，以后看见火，不但认得火是会熊熊燃烧的物体，而且增加了烧灼的知识。行为倾向方面，从玩弄变作了畏惧，摸的行为改作了缩避。正是这种直接经验的逐步增长，使儿童逐渐学会越来越复杂的解决问题的方式。

课程游戏化并不是指用游戏去替代其他课程实施活动。〔9〕一方面，幼儿在园一日生活中的专门游戏时间应予以保障，另一方面，要让游戏精神融入到课程实施的各种活动中去，包括生活活动、区域活动、集体教学活动等。张雪门的教育思想对幼儿园课程游戏化具有重要的启示意义。

1.正确认识游戏的内涵和游戏精神

张雪门认为，“儿童自呱呱坠地以后，除去睡觉，无活动不是游戏。没有游戏，简直不能生活”。〔10〕游戏是儿童的天性，儿童生理、心理、社会性的健康发展，取决于游戏的品质，游戏化使课程更加适合儿童。同时，游戏的水平，也取决于儿童的身心发展水平。游戏为儿童生活的理性和情感、纪律与自由、个体与社会、本能与文化、幻想与现实、主体与客体等诸多二元对立范畴之间的缓冲提供了中介。无论社会如何朝着信息化、虚拟化、网络化的方向发展，游戏始终是幼儿期最主要、最基本的活动形式（杨宁，2010）。

在实现课程游戏化的过程中，相比游戏的数量、游戏的形式，游戏精神更为重要。在幼儿园课程中彰显游戏精神，首先要保证儿童在幼儿园中有自由游戏的时间。其次，幼儿园教师应有游戏精神。游戏的本质是情感的愉悦性，教师的情感在很大程度上会影响儿童，教师的游戏精神能有效促进课程的游戏化。

2.充分挖掘儿童生活中的课程资源

对于学前儿童而言，教育、生活、游戏是密不可分的，幼儿园课程游戏化应从儿童生活入手，例如，充分挖掘当地民间游戏资源，使之成为幼儿园课程资源。民间游戏一般源于儿童生活的当地民俗习惯，游戏材料一般简便易得，内容与儿童的社会生活紧密相连。相对于其他游戏，民间游戏更加贴近儿童的生活经验，更易受儿童喜爱。因此，幼儿园课程游戏化可在充分考虑幼儿学习特点和认识规律的基础上，将当地蕴含独特教育和文化价值的自然、社会等资源融入幼儿园课程之中。

3.充分保障儿童在游戏中的主体地位

张雪门强调，要给予儿童充分自由活动的机会。“自由”意味着儿童游戏可以“自由选择”“自我发表”“自我订正”。赫依津哈在《游戏的人》中强调：游戏是自主的、自由的；游戏带有一种专注性，它总是能调动参与其中的人；游戏具有非功利性；游戏能给人带来愉悦。〔11〕游戏的这些特性，决定了儿童在活动中的主体地位。因此，幼儿园课程游戏化要使儿童成为活动的主体，充分激发儿童的积极性、主动性、创造性。教师在指导儿童游戏时，首先要注意观察儿童的兴趣与需要，坚持少干预原则，尽量满足儿童认识、情感、动作技能等方面的发展需求；其次要注意为幼儿创设丰富的环境，给儿童留有动手操作的时间和空间，让儿童在动手操作的过程中学习思考；最后要注意为儿童提供开放性的材料，材料尽可能低结构、可塑造、具有多种功能，同时要注意时时更新，以满足各种不同发展水平儿童的需要。

4.教师的专业化成长是课程游戏化的关键

游戏对促进儿童身心发展具有极大作用。儿童游戏的需要能否得到满足，游戏能否在实际上成为儿童的基本活动，取决于成人是否为儿童游戏创造了必要的客观条件，换句话说，游戏要成为儿童的基本活动，需要成人社会的允许、支持与保障。〔12〕

因此，教师的专业化是确保课程游戏化的关键。教师的教育理念、专业知识和技能、职业信念将直接影响课程游戏化的水平。张雪门在《实习三年》中指出：“幼教的良窳，由于主持幼教者的师资；而师资的由来，实由于师范教育的培植。”〔13〕

张雪门关于幼稚师范教育的理论，为教师专业化指出了一条大路。首先，充分保证幼稚师范生在实习上的时间；其次，师范生的实习内容应涉及幼儿园事务的方方面面；再次，重视师范生的继续教育，把师范生毕业后几年的工作作为实习的延伸。不论在职前的师范教育或是职后的继续教育，都应强调教师队伍的专业化建设，以教师的专业化保证幼儿园课程的游戏化。