幼儿园课程整体规划面临的挑战及其质量提升策略

近年来，幼儿园课程改革蓬勃发展，极大地激发了幼儿园园长、教师的课程建设意识和开发热情。此前出现的幼儿园特色课程建设热潮便是表现之一。幼儿园特色课程建设尽管在资源有限时作为课程改革的起点和切入口有其积极意义，但其着眼于局部的课程规划思路可能导致课程具备了“特色”却失去了“本色”，甚至有可能影响幼儿的全面和谐发展。〔1，2〕

因此，幼儿园课程改革亟需从特色课程建设向课程整体规划转变。幼儿园课程整体规划是指以促进幼儿整体发展为目标，以幼儿园为课程规划主体，以国家、地方幼儿园课程政策为指南，根据幼儿园自身实际，着眼于本园不同类型课程的纵横架构，进而作出系统设计和整体安排。〔3〕

浙江省教育厅于2017年颁布了《关于全面推进幼儿园课程改革的指导意见》，要求幼儿园“整体设计园本化课程方案”，园本化课程方案应“在课程理念统领下，基于幼儿园现状分析，就课程背景与条件、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理与保障等基本要素进行合理规划和组织”，明确幼儿园课程整体规划的改革思路。园本化课程方案是指一所幼儿园基于本园实际和所拥有的课程资源等对本园课程作出整体规划，据此形成的课程方案文本。园本化课程方案的编制过程和最终成果集中反映了一所幼儿园的课程规划能力和课程建设水平。对其所作的相关分析，有助于我们把握当前幼儿园课程整体规划面临的挑战及可能的提升空间。

基于此，研究者拟结合一年多来参与不同层面有关园本化课程方案编制的研讨、论证等工作的经验展开分析，以期为提升幼儿园课程整体规划质量及深化幼儿园课程改革提供参考。

1.规划主体精英化

规划主体精英化是指幼儿园课程整体规划主要是由园长、部分骨干教师及外请专家承担的自上而下的过程。一线教师较少参与其中或参与身份边缘化。有些园长认为，幼儿园课程整体规划应当着眼于顶层设计，关注幼儿园整体现状及全体幼儿的发展实际，而不应囿于某个班级、某一年龄段幼儿的发展状况。一线教师往往不具备这样的整体视野和相关能力储备，因此不适合参与幼儿园课程整体规划。

事实上，幼儿园课程整体规划的最终落实是离不开一线教师的。一线教师往往最了解任教班级幼儿的发展状况、成长背景及自身的专业水平等。一线教师的缺位会阻碍课程方案真正落地，且可能出现“因人废课”（即因园内人事变动，如园长、骨干教师调任、离职等中止课程）或频繁变动课程等现象。

因此，幼儿园课程整体规划在着眼于自上而下顶层设计的同时，需关注一线教师自下而上的参与。“教师参与课程开发，一方面是教师作为一个职业群体在专业自主权上提升的表现，另一方面是教学工作本身专业化的需要”，〔4〕对提升课程整体规划质量及增强教师对课程实施的忠诚度和投入度有积极作用。

2.规划内容脱域化

规划内容脱域化是指所规划的幼儿园课程脱离本园实际，出现简单移植或一味拔高等问题。适宜的幼儿园课程应具有较强的情境性，其有关课程方案的种种设想应当是“因园制宜”的，即一要“基于幼儿园的发展基础与现实”，二要“着眼于幼儿园课程的传承与发展”。〔5〕任一课程方案的编制都不可能脱离其背后所依托的文化历史及具体课程实施生态的影响。〔6〕

当前，随着我国幼教界的日益开放，一些国外的幼教课程理念和模式被引介进来。这虽有利于幼儿园积累课程规划经验，但也导致“拿来主义”现象，即简单移植或部分移植某一课程方案，而未对该课程方案在本园的适宜性及其与本园现有课程的关联性等作详细论证，致使课程结构支离破碎，课程内容渐次超载。规划内容脱域化的另一表现是幼儿园不顾本园资源条件、师资水平等现状，一味拔高课程方案，似乎唯此方显课程建设水准。类似课程方案徒有其表，最终往往因脱离实际而沦为镜花水月，难成现实。

3.规划结构偏斜化

规划结构偏斜化即幼儿园课程结构失衡，不同课程类型未能相互关联形成有组织的课程体系。研究者认为，当前幼儿园课程大致可分为两类：一类是基于既定课程方案（幼儿园课程指导用书）园本化的实施课程，另一类是基于园所自身资源开发的创编课程。前者是指将园外专家同行编制的课程方案进行园本化改编后付诸实施的课程。后者是指以园内教师为课程编制主体，依托园所自身资源开发的课程。两者都应服务于促进幼儿整体发展的总目标，且都有可能，也应当具备园本特色，区别仅在于课程来源和开发过程不同。两者关系的处理是当前幼儿园课程结构规划的核心问题。

基于这一框架审视当下幼儿园课程方案发现，许多幼儿园的课程结构发展不均衡，即偏重创编课程，弱化实施课程。一些幼儿园不具备创编课程的能力，却又勉强为之，导致课程低水平开发，课程质量下降。另一些幼儿园虽能力尚可，但因在创编课程中投入过多无暇他顾，造成课程结构失衡。这都有碍课程要素的有机整合及幼儿园课程整体规划质量的提升。

1.开展多主体参与的课程集体审议

幼儿园课程整体规划的复杂性相当程度上源于其涉及主体的多样性，这意味着课程方案的最终确定不能只依赖少数人员。施瓦布提出了课程集体审议概念。课程集体审议是指以学校（幼儿园）为基础，由校长（园长）、教师、学生（幼儿）、社区代表、课程专家、心理学家和社会学家等多名人员组成审议小组，从中选出一人担任主席，领导整个审议过程。〔7〕幼儿园应当开展多主体参与的课程集体审议，探索运用分享式集体审议、难题式集体审议、需求式集体审议、交换观点式集体审议等具体审议方式，以提升课程质量（陈丹琴、邱梅蓉，2007）。

佐藤学进一步提出，如果研究目的在于实践性问题的解决，那么研究主体理应是实践者，其他专业人员，包括教研员、大学研究者等的参与则应是基于各自专长，为实践者解决问题提供研究基础、参考和启示。〔8〕

因此，幼儿园一线教师深度参与课程审议，有助于提升幼儿园课程整体规划质量。幼儿园课程整体规划作为关乎幼儿园课程质量的专业实践活动，专家的把脉引领，园长、骨干教师的顶层设计固然重要，但只有一线教师的深度参与，才能真正促使幼儿园全体成员都理解、认同及贯彻落实课程方案。

2.提高课程规划的适宜性

幼儿园课程整体规划是将国家、地方出台的基础性课程要求在本园背景下园本化的过程。我国国家层面的幼儿园课程指导性文件是依据新时期我国学前教育发展要求，吸收学前教育理论研究新成果，借鉴世界学前教育实践经验制定的，具有前瞻性的课程指引，是幼儿园课程整体规划必须立足的基线。一段时间以来，在特色课程建设的热潮中，一些幼儿园过于追求特色，甚至表现出偏离国家相关政策文本要求，试图全部采用本园创编课程的倾向，且在课程名称的拟定及方案文本的表述上一味追求“新”“奇”“异”。石中英指出，“教育事业的改革创新允许创造一些新的概念，但是不能反过来把创造概念当成教育事业的改革创新”。〔9〕

这类一味追求“与众不同”的特色课程其实背离了幼儿园课程改革的初衷。因此，幼儿园应当在客观分析本园实际条件的前提下，提高课程规划的适宜性。幼儿园可以从平衡实施课程与创编课程的关系着手，依据园所自身条件，如课程基础、师资水平等，不同程度地组合这两类课程。就我国当前幼儿园课程改革进程和师资队伍建设现状而言，以实施课程为主，创编课程为辅是更为适宜、可行的课程结构规划思路。

3.运用整体性思维统整课程体系

幼儿园课程是由各要素按一定关系构成的结构功能系统，故幼儿园课程规划需诉诸整体性思维。整体性思维是一种关系思维，也是一种转化思维。〔10〕作为这两种思维的产物，幼儿园课程各要素是相互联系的，需要通过协商互动而共同转变。幼儿园课程不是诸要素的简单叠加，也无法通过优化其中某一要素带来整体课程的增值。以往特色课程建设往往关注幼儿园课程的某一要素，如某一阶段、某一领域的课程规划，难以真正革新幼儿园课程，推进幼儿园课程改革向纵深发展。

因此，需运用整体性思维统整幼儿园课程体系。具体而言，可从以下三个层面着手。一是在课程方案中渗透明确、清晰的办园、育儿理念，二是加强不同阶段、类型课程的纵横整合，三是提升单元主题活动、项目活动等课程设计与实施的内在统合性。

4.构筑支持性课程规划生态网络

幼儿园课程整体规划要求以园长为首的课程规划团队不再是宏观课程要求的忠实执行者，而是立足本园实际，创造性地落实宏观课程要求的课程领导者。史蒂芬·卡维指出，“领导者必须具备一种必要的洞察力去关注事物整体框架、预见未来趋势以及建立新目标，管理者则是集中精力地寻找最有效的方法来实现已制定的目标”。〔11〕

幼儿园课程整体规划事务繁杂，课程领导者不仅要扮演管理者的角色，同时要依据本园实际不断调整课程规划目标，明确课程改革方向，以此提升课程领导力，改善课程质量。

从当前实际看，课程领导力的提升可能会面临诸多困难，如园长因行政事务缠身导致其参与课程规划的时间不足、上级行政管理思路与本园课程规划实际存在矛盾、课程规划团队专业知识与能力欠缺、园内业务骨干流失等。这些问题的解决往往需要依靠来自行政管理部门、专业机构的各种制度化、专业化的努力。课程领导者应当协同多方力量，构筑支持性课程规划生态网络，从而为本园课程发展提供良好的支持环境。