学前儿童看图叙事评价能力发展现状调查

叙事（narrative）又称说故事（story-telling），是一种脱离语境进行有组织表述的语言能力。〔1〕夏皮诺（Shapiro）和哈德森（Hudson）将儿童叙事分为个人生活故事叙事、想象故事叙事和脚本叙事三种类型。〔2〕

看图叙事是想象故事叙事的主要形式之一，也是幼儿园的重要教学内容，贯穿于各年龄段儿童的语言教学活动中。〔3〕看图叙事要求儿童观察、理解图片中的内容特征和相互关系，并在此基础上用恰当的语言编成有情节的故事（王婷、吴燕，2014）。

叙事评价（narrative evaluation）是指儿童在叙事过程中对自己或故事人物的感受、观点、情绪、认知、意愿等进行的认识和评估。看图叙事评价是指儿童在阅读、理解、讲述图画书内容的基础上，对图画书中故事人物的感受、观点、情绪等进行的认识和评估。研究者通常根据儿童使用的词汇和语气来对其看图叙事评价能力进行评估。〔4〕

当前，我国对学前儿童看图叙事评价能力的研究还较少。本研究通过调查学前儿童看图叙事评价能力发展现状，为促进学前儿童语言能力发展提供建议。

◆样本

本研究中的语言资料均来自华东师范大学美中教育服务机构（Educational Services Exchange with China）儿童语言研究中心的语言资料库。所有语言资料均为用摄像机拍摄的被试儿童阅读图画书《好饿的毛毛虫》后叙述的故事。被试儿童分为3岁、4岁、5岁、6岁4个年龄组。研究者在每个年龄组分别选取10份语言资料（男女各一半），将这40份语言资料作为分析样本。所有被试儿童的语言发展均属正常，无任何听觉和言语障碍。

◆研究方法

在叙事评价的编码系统，即国际儿童语料交流系统（Child Language Data Exchange System，简称CHILDES）中，学前儿童看图叙事评价使用的词汇类型包括形容词、副词、比较、情绪、强调、夸饰、意图、否定、重复、状态。本研究按照CHILDES规定的格式将每位儿童的口头叙事转录为文字，对所要研究的语言资料进行编码。

然后，研究者对儿童使用这些类型的词汇进行叙事评价的频次和叙事评价中使用的词汇类型数进行统计，并使用SPSS20.0统计软件对所收集的数据进行处理和分析。例如，一名儿童在看图叙事评价中使用形容词2次、副词3次、比较2次，没有使用其他类型的词汇，那么这名儿童在看图叙事评价中使用的总词频数为7，词汇类型总数为3（使用了形容词、副词和比较三种类型）。

研究者综合学前儿童看图叙事评价中使用的总词频数和词汇类型总数来判断其看图叙事评价能力。这是因为，如果一名儿童使用了20次形容词，却没有使用其他类型的词汇，那么我们很难判断这名儿童的看图叙事评价能力是强还是弱，而如果一名儿童使用了多种类型的词汇，并且每种类型的词汇使用频次都很高，我们则可以判断其看图叙事评价能力较强。

◆学前儿童看图叙事评价能力的整体情况

看图叙事评价能力强的儿童能使用多种类型的词汇进行叙事评价，如形容词、副词、比较、强调和否定等。〔5〕调查发现，在讲述图画书《好饿的毛毛虫》时，学前儿童平均使用了17.56个词汇来表达自己的感受，平均使用了5.33种类型的词汇进行叙事评价，占总类型数的一半以上。参照国外相关研究判断标准〔6〕可以确定，我国学前儿童看图叙事评价能力整体较强。不过，由图1可知，学前儿童使用最多的词汇类型是形容词、副词和状态，其他类型的词汇使用频次相对较少。究其原因，可能是因为《好饿的毛毛虫》中较多涉及小小的、又小又饿、饿、痛、舒服、又肥又大、漂亮等形容词、副词和状态，儿童容易把握画面中的角色状态，进而使用相应的词汇进行叙事评价，而儿童使用最少的三类词汇是比较、情绪和重复，这也与这本图画书中没有涉及到太多相关内容有关。

◆学前儿童看图叙事评价能力的差异比较

1.不同年龄的学前儿童看图叙事评价能力

为了解学前儿童看图叙事评价能力的年龄差异，本研究用箱图和折线图来呈现相关信息。箱图中箱体中间的粗线表示中位数，箱体上端和下端的线分别表示上、下四分位数，箱体外上下两条短线表示去除异常值之外的最大值和最小值，图中的小圈为异常值。箱体长短表示儿童能力的差异大小，即箱体越短，儿童能力差异越小；箱体越长，儿童能力差异越大。

由图2可知，3岁组儿童看图叙事评价中使用的词频数差异较小。4岁组、5岁组、6岁组儿童看图叙事评价中使用的词频数差异较大。由图3可知，从3岁到4岁，学前儿童看图叙事评价中使用的词频数增长较快，4岁到5岁看图叙事评价中使用的词频数变化较小，5岁到6岁看图叙事评价中使用的词频数又迅速增长。对四个年龄组儿童看图叙事评价中使用的词频数进行差异检验发现，3岁组儿童与4岁组、5岁组、6岁组儿童看图叙事评价中使用的词频数存在显著差异。可见，3~4岁是儿童看图叙事评价能力快速发展的阶段。

本研究用同样的方法了解学前儿童看图叙事评价中使用的词汇类型数的差异情况。由图4可知，学前儿童看图叙事评价中使用的词汇类型数差异呈逐渐缩小趋势。3岁组和4岁组儿童看图叙事评价中使用的词汇类型数差异较大，5岁组和6岁组儿童看图叙事评价中使用的词汇类型数差异较小。究其原因，可能是因为儿童在四五岁左右才开始形成心理理论。心理理论（theory-of-mind）是指个体对他人和自己心理状态及其与他人行为关系的推理或认知。3岁的儿童只能理解事物的一方面，4~5岁的儿童才开始从多方面来理解和描述事物。〔7〕儿童理解他人心理状态的能力、是否关注和理解了图画中的角色形象，都会影响儿童对角色状态的理解。〔8〕在图画书《好饿的毛毛虫》中，小小的、又肥又大、漂亮等词分别是蛋、毛毛虫和蝴蝶的外观特征，又小又饿、饿、痛和舒服等都是毛毛虫的心理状态，需要儿童结合生活中的相关经验与感受等才能理解。

由图5可知，4岁组儿童看图叙事评价中使用的词汇类型数最少，此后呈逐渐递增趋势。这可能是因为4岁组儿童看图叙事评价中使用的词汇类型数差异较大，从而影响了其平均水平。对四个年龄组儿童看图叙事评价中使用的词汇类型数进行差异检验发现，四个年龄组儿童看图叙事评价中使用的词汇类型数不存在显著差异。

2.不同性别的学前儿童看图叙事评价能力

由表中数据可知，女孩在看图叙事评价中使用的词频数和词汇类型数均高于男孩，但不存在显著差异。这与海尔曼（Heilmann）等人的研究结果一致。〔9〕

◆丰富儿童的词汇量

本研究调查结果显示，学前儿童在看图叙事评价中使用最多的词汇类型是形容词、副词和状态，其他类型的词汇使用频次相对较少。丰富的词汇量是儿童进行看图叙事评价的基础。

因此，要提高学前儿童看图叙事评价能力，首先要丰富儿童的词汇量。一方面，幼儿园教师和儿童家长可以根据儿童的兴趣，丰富儿童的词汇量。例如，在与儿童讨论他们感兴趣的内容时，教师和家长可以加入多种类型的词汇，让儿童在自然交谈中丰富自己的词汇量。

另一方面，幼儿园教师和儿童家长可以结合具体的生活场景丰富儿童的词汇量。例如，可以带儿童去超市，帮助儿童学习了解各种蔬菜水果的名字、颜色、形状、气味等；带儿童去动物园，帮助儿童学习了解各种动物的名字、体态特征等；带儿童去公园，帮助儿童学习了解各种植物的名字、外形特征等。

◆鼓励儿童主动表达

首先，幼儿园教师和儿童家长可以多与儿童交流，如与儿童交流生活中的事或图画书中的故事，通过与儿童交流其熟悉或感兴趣的事物鼓励儿童主动表达。其次，鼓励儿童说完整的话。儿童不仅需要丰富词汇量，还要学会运用完整的句子来表达自己的想法，从完整地说一句话到连贯地说一段话，逐步提高自己的口语表达能力。最后，要循序渐进地进行言语表达渗透。例如，在图画书《会爆炸的苹果》中，教师可以在儿童理解了“勤劳的小猪”“狡猾的狐狸”后，引导儿童运用“勤劳的”“狡猾的”这两个形容词去描述生活中的事物，帮助儿童提高口语表达能力。

◆注重个性化培养儿童看图叙事评价能力

本研究调查结果显示，学前儿童看图叙事评价能力在年龄和性别上存在不同程度的差异。因此，幼儿园教师和儿童家长要注重个性化培养儿童看图叙事评价能力。

第一，教师要意识到儿童看图叙事评价能力是有个体差异的，在制订教育目标和设计教学环节时要考虑儿童的个体差异，做到因材施教。

第二，针对看图叙事评价能力较弱的儿童，教师和家长可以有针对性地进行培养，如在幼儿园一日活动中，教师可以以“游戏日记”的方式，帮助儿童将参与过的表演游戏、角色游戏、结构游戏等内容以图画的方式记录下来，并鼓励儿童讲述游戏经过。

第三，针对看图叙事评价能力较强的儿童，教师和家长可以制订有针对性的计划，更好地提高他们的看图叙事评价能力。

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