庄薇：基于问题的学习背景下的教师和幼儿

基于问题的学习（PBL）在其研究对象被确定为3~6岁幼儿时，就有了特殊的含义，即将幼儿的学习置于真实的问题情境中，以幼儿发现的身边的问题为基础，以幼儿为主体，在幼儿已有经验的基础上，在师幼共同活动中，让幼儿初步学会解决问题。这里的问题是幼儿学习的起点，是幼儿感兴趣的问题，是发生在幼儿身边的真实问题，这样的问题贴近幼儿的生活，具有挑战性，不是幼儿轻易就能解决的。

基于问题的学习背景下的幼儿需要经历这样一个过程，即从一个需要解决的真实问题（称为驱动问题）开始学习，在一个真实的情境中对驱动问题展开探究，解决问题的过程也是幼儿主动探究、主动学习、主动发展的过程；师幼参与其中，共同寻找解决问题的方法；与问题相关的已有经验为幼儿的学习提供有益的支持；幼儿与同伴分享自己获得的新经验、新方法，并能将它们作为已有经验迁移到下一个问题的解决中，从而提升自身问题解决能力。

基于问题的学习强调以幼儿的主动学习为主，将学习置于真实、有意义的问题情境中，使学习者投入到问题解决中，通过自主探究以及与同伴和教师合作解决问题，获得解决问题的基本方法以及主动学习和自主探究的能力。

第一阶段，当问题出现时，教师观察幼儿的游戏过程，并以问题引导幼儿展开讨论。

建构区在开展“特别的房子”搭建活动，幼儿曾先后搭建了宫殿式的建筑、倾斜的建筑，现在正在搭建悬空的建筑。教师及时提供小范围的环境支持，鼓励幼儿自己解决问题。如在建构区创设“我来挑战”的墙饰，粘贴一些悬空的建筑图片，为幼儿设置具有一定挑战性的任务，激发幼儿的搭建兴趣。鼓励幼儿按自己的计划搭建特别的房子，并在反复尝试、探索中解决遇到的搭建问题。

可是，在搭建体育场的看台时，幼儿在比对实景图片时发现看台的遮阳篷不够长，一搭就倒，不能给所有“观众”遮风挡雨。一段时间内，来到建构区的孩子们尝试了很多次也没有找到解决的办法，于是，教师针对观察发现的问题，有目的地引发幼儿思考并讨论，共同寻求解决问题的方法，渐渐地，许多孩子开始关注并讨论建构区的这一问题。

第二阶段，当问题解决遇到瓶颈时，教师对现阶段幼儿问题解决的进程作出价值判断，将小组活动扩展为集体活动，层层递进展开，共同寻找解决办法。

教师在建构区观察发现，始终困扰幼儿的问题症结在于如何使积木悬空部分最大化。于是，集体活动“搭建悬空的看台”应运而生，其重点在于让幼儿感知积木的悬空与重心位置的平衡关系，探索让“积木悬空部分最大化”的方法。活动以教师的提问为主线，经历了“幼儿的观察—个人探索—小组动手操作—尝试多种解决办法—体验成功—挑战新问题”的过程。具体情境如下：

1.提问：这几天建构区遇到了一个问题，我听到其他小朋友也在讨论这个问题，谁来给大家讲一讲？

2.提问：我们一起来帮助建构区的小朋友，你们愿意接受挑战吗？

3.介绍挑战内容“在桌子边将一块小积木最大限度地悬空”，同时强调使用的材料及演示悬空和做标记的方法。

4.请幼儿探索使一块积木悬空部分最大化的方法。幼儿在桌子边自主探索将小积木最大限度地悬空的方法。教师请幼儿比一比谁的小积木悬空部分最多，并请积木悬空部分最多的幼儿分享经验。教师接着引导幼儿根据已有经验，运用现有材料，探索增加小积木悬空部分的方法。教师再次提问：“为什么再往前推一点，小积木就会掉下去呢？（体验悬空现象与重心的位置有关）用什么方法可以不让小积木掉下来呢？”

5.再次提出挑战，请幼儿搭建悬空的看台。提问：“老师这里还有一个更具挑战性的任务，你们敢接受挑战吗？”因为幼儿在建构区搭建的看台遮阳篷都只有一小部分悬空，没能为坐在看台上的所有“观众”遮阳，于是教师提出具有挑战性的任务：用小积木为看台搭一个遮阳篷，要求能为所有“观众”遮阳。幼儿自愿结合（一人也可以），自取材料进行探索，尝试用小积木在看台上搭出足够长的能遮住所有台阶的遮阳篷。

第三阶段，当问题解决时，师幼及时分享取得的成果，适时开展评价。

师幼共同欣赏幼儿搭建的作品，教师请幼儿介绍自己的搭建方法，并将活动延伸到区域活动、户外活动中，让幼儿继续探索搭建看台遮阳篷的不同方法。

教师将建构区搭建活动中小组幼儿的问题扩展为全体幼儿共同探索的问题，主要依据如下：一是在观察中发现的真实有效的信息，即真问题是什么；二是当小组幼儿无法解决问题，问题已经影响到幼儿持续搭建的兴趣时，经过思考和价值判断，发现这是一个有益于幼儿问题解决能力培养的问题，果断决定集中全班幼儿的智慧，让全班幼儿共同面对问题；三是小组幼儿的问题解决要成为全班幼儿共享的经验，离不开适宜的活动组织形式，离不开教师围绕幼儿真问题的提问引领，离不开在尊重幼儿自主的同时教师的支持和引导。

第一阶段，当幼儿发现问题，活动在矛盾中停顿、无法继续下去时，教师要成为观察者、思考者。

在图书区，幼儿围着《昆虫大发现》一书争论起来，原来他们发现里面有一页是活动的，只要拉动书中的卡纸，画面中的茧就会变成蝴蝶。“为什么会这样？”“这页是怎么做的？”这些问题成了幼儿讨论的内容。最后，他们在设想拆开图书寻找答案和不能破坏图书的矛盾中结束了讨论。

看着幼儿失落的神情，教师真想告诉他们答案。但《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“教师应关注幼儿在活动中的表现和反应，敏锐地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”教师知道幼儿需要答案，可直接告诉他们答案是不合适的。

第二阶段，面对影响问题解决的矛盾，教师要将问题拆解，分层次投放材料，以迂回战术支持幼儿在探究中寻找方法。

教师决定设计“会变的画”，并投放到美工区等待幼儿自己来揭晓答案。

第一步是破解魔术卡的秘密，解决不能破坏图书的困惑。区域活动前，教师向幼儿介绍美工区投放的新材料：“老师今天是魔术师，带来了三幅会变的画。见证奇迹的时刻到了……”

幼儿看着教师手里的画，画面分别是绿苹果变成了红苹果,干枯的树木长出了桃花,蝌蚪变成了小青蛙，他们惊奇地说：“老师，您太厉害了，您是怎么做到的？”教师向幼儿出示新投放的“魔术卡”并说道：“你也可以成为小魔术师，不过魔术卡的秘密需要你自己来破解，成功后，小魔术师可以给大家变一变魔术。”

幼儿拿着教师的三幅会变的画研究和讨论起来。他们将卡纸从魔术卡里面抽出来，发现画面是交错的。如果将卡纸塞回去，就又成为一个完整的画面了。幼儿轻轻拉动卡纸就会发现画面在慢慢地改变，待拉动的距离正好是魔术卡竖条的一个宽度时，第一个画面就会被“竖条”完全遮盖，露出完整的第二个画面。幼儿兴奋地与同伴说着自己发现的秘密。

第二步是知晓秘密后，面对新问题继续寻找解决的方法。看着幼儿像破案一样兴奋，教师抛出了问题：“秘密被你们发现了，可是这两幅画是怎么画上去的呢？”轩轩说：“先想好要变什么，然后直接在卡纸上间隔地画好要变的两幅画就可以了。”宝宝追问道：“怎么间隔地画呢？”天天说：“把卡纸放在魔术卡里画。”幼儿在讨论中分享着彼此的经验与发现，教师提议他们动手试一试自己的办法。轩轩直接在卡纸上一条一条间隔地画了起来，画好后插在魔术卡里，发现魔术卡竖条挡不住预定好的画面，因为每个间隔画得都不一样大，与魔术卡竖条的宽度不符。宝宝将卡纸放在了魔术卡里，但是直接画在了魔术卡的竖条上，使画面不连贯了。天天将卡纸放在魔术卡中，遇到魔术卡竖条就跳过去接着画，第一幅画完以后，天天将卡纸轻轻一拉把它藏到了竖条后面，接着用同样的方法画第二幅画。完成后，天天轻轻一拉卡纸成功了，同伴们兴奋地鼓起掌来。他们迫不及待地向天天请教成功的奥秘，天天自豪地和同伴分享着成功的经验。在互相帮助和共同探究中，幼儿发现了魔术卡中的奥秘，小魔术师越来越多，他们不断创作出别出心裁的“会变的画”。

第三阶段，问题得到解决，在分享成功喜悦的同时，幼儿学会如何解决问题，迁移经验。

在评价时间里，小魔术师们向同伴展示自己的魔术，轩轩神秘地说：“你们看这是一条鱼，请注意！它被猫吃到了肚子里了。”幼儿一片欢笑，这时有人说：“老师，我发现图书区里《昆虫大发现》中有一页就是用这个方法做的。”还有人说：“我们用做魔术卡的方法制作自己的书。”教师会心地一笑。魔术卡的投放帮助幼儿解决了之前的问题，渐渐地，“会变的画”成为幼儿制作心爱的图书的秘籍，这样的书越来越多地出现在图书区，我们常常可以看到几个幼儿凑在一起相互讲述。

幼儿在图书区阅读活动中遇到的问题源自图书的表现方式，有趣的拉动方式引起幼儿的好奇，于是幼儿希望能够依靠自己的力量探索秘密，解开疑问，找到答案，但是不能破坏图书的规则成为解决问题的阻碍。教师在观察中敏锐地发现幼儿的困惑，关注幼儿围绕困惑进行的讨论，准确判断矛盾的冲突点，适时变换思考的角度，从易到难拆解问题，在有趣的情境中幼儿成为解决问题的主动发起者。