|导|读|
在建构区，孩子们经过努力建成了“摩天大楼”。参与建构“大楼”的幼儿想要保留作品的愿望与未参加幼儿想要拆除“大楼”、建构新作品的愿望之间构成了冲突。“摩天大楼”到底是拆还是不拆？这一教师十分熟悉的教育情境究竟能引发我们怎样的思考？教师面对这一两难情境应如何谨慎地做出教育决策？我们特邀南京师范大学教育科学学院张永英副教授做深入的分析与解读，为我们一线教师在今后遇到类似情境提供一些思路。
|来|自|一|线|的|困|惑|
|专|家|解|读|
从有价值的自发游戏到
微型项目课程
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案例中，参与建构“大楼”的幼儿想要保留作品的愿望与其他幼儿想要拆除“大楼”、建构新作品的愿望之间构成了冲突。在教师看来，双方的愿望都具有一定的合理性，这让教师陷入了“大楼”拆与不拆的矛盾中。我认为非常值得肯定的是案例中的教师对幼儿自发游戏的尊重，对幼儿需要的接纳，以及面对两难情境作出教育决策时的谨慎。毋庸置疑，建构区的“大楼”最终总是要拆掉的，关键问题是“何时拆”。在笔者看来，这个问题可能并没有一个标准答案，但以下的分析和建议或许能为教师们在今后遇到类似情境时提供一些思路。
▍一、究竟是什么使幼儿对“大楼”恋恋不舍
案例中的教师推测幼儿之所以对“大楼”恋恋不舍，可能是因为他们在搭建过程中付出了较多努力。那么幼儿付出了哪些努力呢？一开始幼儿在搭建过程中并不顺利，没搭多高就倒，从案例中的描述来看，他们面对这个问题没有放弃，而是调整了策略，“扩大底座，加固底层，以锥体方式往上垒”……“大楼”高度超过了身高，他们还站到椅子甚至桌子上继续搭。
尽管从案例描述中我们无从得知这些策略从何而来，但至少可以看到幼儿在积极尝试新策略，从而解决了真实情境中的问题。这里面可能还不乏幼儿之间的交流、讨论和合作，或者幼儿向成人寻求帮助。因此，根据安富海（2014）对“深度学习”的界定：“深度学习是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习”〔1〕，可以判断幼儿在这个搭建“大楼”的自发性游戏中是产生了某种程度的深度学习的。
在深度学习时，幼儿是主动积极的，这种学习不仅让幼儿习得新的知识、技能，更让他们获得积极的情感体验。“大楼”是在不断解决问题的过程中搭建而成的，这会带给幼儿强烈的成功体验。他们的作品得以保留，是他们能力的象征，代替他们向周围世界宣告：“我们能做到！”而他们生活中的重要他人（如教师、家长、同伴以及幼儿园和社区其他相关人员等）给予他们的肯定性和促进性的评价则会进一步帮助他们树立自信，提升主动学习的热情。幼儿对自己的作品格外珍视、恋恋不舍，我们不妨可以理解为他们希望向更多人展示自己的能力以及得到更多人的肯定性评价，他们社会性发展方面的需要还没有得到充分满足。
当其他幼儿提出要拆除“大楼”时，丁丁说：“‘大楼’我们还有用的，不能拆！”还有什么用呢？在过去的近两周时间里，丁丁和其他几名参与搭建“大楼”的幼儿的确还在持续关注“大楼”，还会来做些修复，这意味着幼儿对于“大楼”的兴趣还没有消退。兴趣是最好的内在驱动力。“大楼”是他们努力的成果，而这种努力是在兴趣的驱动下发生的有意义的深度学习，学习中获得的体验给予了他们正向积极的反馈，他们想要“好上加好”，进一步挑战自己。或许他们的新计划尚在酝酿中；或许他们已经有了新想法，只是还不知道如何达成；或许是前面的成功来得太过容易，他们还在咀嚼搭建“大楼”过程中所采用的那些策略……
情感、社会性和认知发展上的需要尚未充分得到满足，使幼儿对自己的作品恋恋不舍，他们需要更多的分享机会，需要知道为什么，需要解决更多的问题。
“大楼”何时拆这个问题，其实应该表述为幼儿何时愿意拆“大楼”。经过上文的讨论，我们可以看到，幼儿的不舍可能是由于认知和情感、社会性方面的发展需要并未得到充分满足。那如何满足幼儿这些方面的发展需要呢？
如果我们仔细检视“大楼”搭建的过程，就会发现需要幼儿用到高阶思维的搭建活动主要发生在当天的建构区活动时间内。虽然提供案例的教师未能详述幼儿是怎么产生新策略的，但可以确定的是，这一过程行进得太过匆忙。幼儿遇到“搭不高”的问题后，他们是如何识别出这是底座的问题？又如何知道扩大底座、加固底层以及逐渐往上收缩的策略可以避免倒塌？如果幼儿原本就有经验，可能就不会出现前面的问题了，或者搭建过程不至于那么“辛辛苦苦”。如果幼儿原本没有经验，那么教师要做的不是直接告知答案，而是为幼儿提供获得相关经验的学习机会。比如，在适当的安全距离内实地参观建筑工地，或参观已建成的大楼、高塔。
当然，如果没有合适的实地资源，也可以有意识地提供录像、绘本、图片等媒体资源。幼儿要观察大楼尤其是其底层的设计及建设过程，要通过比较分析发现自己搭建大楼时存在的问题，从而形成可以怎么改进的假设（新的计划和策略），并再次投入到建构活动中去验证假设，根据验证结果对新策略作进一步调适。
对幼儿而言，这是一个吸引他们去深入探究的项目，只有经历这样的探究过程，幼儿的认知内驱力所积聚的能量才能得以释放；对教师而言，如果能觉察到幼儿关注的问题并能“以学定教”，回应幼儿的需要，则说明教师具有敏感的课程意识及实施项目课程的能力。
那么，下面就来谈一谈项目课程的组织方法。一个项目哪怕只是幼儿对一个问题的一次研究，都应该具有项目课程实施的两个方面的特征。一是项目课程通常分为三个阶段：计划和启动，项目的发展，总结和反思；二是项目课程的实施通常采用五大策略：讨论、实地考察、表述、调查、展示。〔2〕教师在这一过程中需要发挥引导和促进的作用。
本案例中的教师能很好地尊重和接纳幼儿的自发游戏和提出的一些要求，但没有引导幼儿真正进入项目课程。教师观察了幼儿的游戏，也拍摄了一些照片，但可能没有意识到让幼儿经历项目探究的过程比让幼儿尽快掌握技巧搭出一座高楼能实现更多的发展价值。
项目课程的实施为何要具有上述一些特征，这跟项目教学法的提倡者杜威的思想有关。杜威认为，教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——一个他们感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境中要有真实的问题，作为学生思维的刺激物；第三，学生要占有知识资料，从事必要的观察，以应对这个真实的问题；第四，学生要有条不紊地用他所想出的方法解决问题；第五，学生要有机会通过实际应用检验他的观念，以使这些观念意义明确，并验证它们是否有效。〔3〕
杜威提到的这五个要素对陈鹤琴先生“活教育”的教法设计也产生了重要影响。“活教育”教学的四个步骤，一是实验观察，二是阅读参考，三是发表创作，四是批评研究。〔4〕这一程序把促进思维发展的几个要素——体验真实问题情境，参考间接经验，在实验中修正经验，在集体中检验经验等，都囊括其中。同时，由于将教学活动过程置于小组和集体生活的背景中，幼儿的得益便不止于认知这一维度的经验生长，整个教学活动整合了情感、社会性、语言、身体、艺术等其他领域的发展价值。
本案例中幼儿如果有机会实地考察、访问专业人士、阅读参考，便能亲自围绕问题收集不同的资料，进而分析研究，形成自己的思考，并再次通过实验去检验、调整；如果有机会通过语言或绘画等方式向大家表述自己的搭建过程，就有了不同符号系统之间（实际操作的行为知识和通过语言符号表述的知识）相互作用的机会；教师如果可以为幼儿搭建的作品举行具有一定仪式感的展示活动，幼儿或许就有更多的机会通过社会互动提升交往能力以及主动学习的热情。
由一个有价值的自发性游戏，引导幼儿进入微型项目课程并经历完整的过程，幼儿的兴趣、热情、能力、情感态度、社会性、创造性表达等多方面的发展需要便都能得到适当的回应。幼儿经历了这样一个富含“营养”的过程后，或许就能心满意足地转入对下一个问题的探究了，这时候，“大楼”自然也就可以拆掉了。
从另外一个角度来看，当两组幼儿关于“大楼”是拆除还是保留产生冲突时，对于教师而言，实在不用如此纠结。这样的冲突事件不正是幼儿获得发展的好机会吗？
案例中的幼儿虽是大班幼儿，但还是以自我为中心的。因为双方都只关注到自己的需要，所以才会产生冲突。但这也是引导幼儿发展移情能力的好机会，是引导幼儿通过协商、交流等社交技能去解决问题的好机会。
教师也需要掌握化解冲突的一些基本方法。比如在高瞻课程（High/Scope）的课程实践中就有一个解决冲突六步法，如果用在本案例的冲突情境中，可以是这样的：
1.教师平静地走向幼儿，走到发生冲突的幼儿之间，蹲下来或弯下腰来和幼儿保持同等身高，语调平静，保持中立。（让幼儿感觉到他们的问题被教师关注到了，教师是关心他们的。）
2.教师很关切地说：“你们看起来很不高兴。A你看看B，B你看看A。”（依然要保持中立；一方面让幼儿感觉到他们的情感是受到尊重的，另一方面引导幼儿感受对方的情绪。）
3.教师请幼儿陈述情况。“你们发生了什么？A可以先说，（转头对B说）A说完了就轮到你说。”（让幼儿感受到公正。）
4.教师根据幼儿的陈述重述问题：“那么，你们的问题是……”
5.双方认同教师对问题的陈述后，教师说：“你们自己来想想有什么办法可以解决？”在A幼儿和B幼儿分别说了自己的解决方案后，教师请他们共同选择一种方案。如果无法达成一致意见，则轮流尝试两种方案。
6.教师会继续关注，随时准备给予支持和鼓励，强化幼儿自己解决问题的意识。
这是一种基于“问题解决哲学”的幼儿行为引导方法，强调的是在信任和鼓励之下发展幼儿自我解决问题的能力，帮助幼儿学会承担责任及相互交流。如果幼儿在现场不能想出好的问题解决方案，也可以结合集体讨论、阅读参考、制订并展示规则、执行规则、修订规则等策略来开展微型项目课程。这个过程同样也会是促进幼儿达成更有深度的学习的过程。
对“幼儿是在生活中学习的”“游戏是幼儿学习的基本方式”等教育理念，我们已经耳熟能详，但我们仍需要大量的实践智慧去落实这些教育理念。当我们在实践中遭遇令我们感到有挑战的教育情境时，我们不妨试着以“共情”的方式站到幼儿一边，问自己“这个情境中幼儿遭遇了什么”，然后尽可能地结合幼儿各发展领域的目标去想“这个情境中幼儿能学到什么”“我作为教师可以怎么做”，这样我们就在往“基于对儿童的理解来支持儿童发展”的方向努力。
参考文献：
〔1〕安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究〔J〕.课程·教材·教法,2014,（11）：57-62.
〔2〕丽莲·凯兹,西尔维娅·查德.开启孩子的心灵:项目教学法〔M〕.胡美华,译.江苏:南京师范大学出版社,2007:61-66.
〔3〕约翰·杜威.民主主义与教育〔M〕.王承绪,译.北京:人民教育出版社,1990:179.
〔4〕陈鹤琴.活教育:陈鹤琴教育思想读本〔M〕.陈秀云,柯小卫,选编.江苏:南京师范大学出版社,2012:9.
附：|来|自|一|线|的|精|彩|观|点|
张潇月：引导幼儿的深度学习
教师应基于对幼儿游戏行为及作品的观察与分析，从幼儿对当前建构活动的兴趣，幼儿的建构水平，以及对建构物的认知水平出发，综合考虑当前建构主题能否实现拓展与深化，进而判断建构作品何时应拆。
一、对幼儿的表现及作品的观察与分析
◆分析幼儿的表现
首先，在“大楼”的搭建活动中，幼儿表现出了浓厚的兴趣。这从侧面反映出这一建构主题的确立对幼儿是适宜的，且能促进幼儿游戏水平的提升。正因为主题对幼儿具有吸引力，所以幼儿在搭建过程中遇到困难能积极主动探究，并表现出良好的专注力与坚持性。其次，从幼儿的搭建行为来看，“大楼”的建构带给幼儿的挑战主要在“楼”的高度和稳固度方面，幼儿通过合作搭建的方式采用架空和垒高为主的建构技能实现了“大楼”的搭建。再次，从幼儿与作品的互动可看出，在“大楼”建成后，幼儿与作品的互动明显减少，仅以修复和观赏为主，游戏并未深化和拓展。
◆分析建构作品
建构游戏最大的特点就是最终会产生一个有形的成果，即建构作品。教师一方面可以通过建构作品的造型了解幼儿的建构技能与水平，另一方面可以通过作品的完整性和细致程度了解幼儿对建构物的认知水平。从教师的描述可知，幼儿搭建的“摩天大楼”最大的特点就是高而稳，且幼儿后续并没有围绕“大楼”开展延伸活动。
笔者推测：首先，以“高”为主要特点的建构作品在造型上属于单一建构物，因而其功能的实现和美感方面还有提升的空间。其次，幼儿能搭建那么高的“大楼”，可见其已在一定程度上掌握了平铺、堆高、架桥与围合等基本的建构技能。如果可以进一步分析积木的排列方式、架桥的多维性和围合的层次性等更为细致的指标，则能够深入了解幼儿的建构水平。此处因无法看到实物所以无法进行观察与评价，但这值得教师深入分析。最后，幼儿对摩天大楼的认知停留在最为直观的“高”的外形特征上。为实现搭高的想法而采用加固底座等策略，体现了幼儿对建构物结构的稳定性有了一定的思考和认识。
二、引导幼儿实现深度学习
冯晓霞教授对于幼儿的深度学习有这样的论述：教师的任务不是简单地追随和放任儿童的兴趣，而是要分析他们感兴趣的事物中所包含的学习机会，把握好其中可能遇到的困难和需要努力的程度，甚至引进“具有激励性而不是使其丧失信心”的“困难”或“问题”，使儿童的活动复杂化。关于建构作品保留时间的问题，应基于幼儿的游戏水平来考虑。幼儿的游戏意愿和情绪体验如何，是幼儿能否投入地开展游戏的关键。在幼儿充分显示出对游戏主题的兴趣时，教师应不遗余力地思考如何在已有作品的基础上引导幼儿深度学习，而不是将幼儿完成建构作品视为活动结束的标志。
◆延伸有关建构活动
建构活动的延伸有两种思路，其一是通过修改与完善建构作品，使活动更为深入；其二是通过丰富建构情景的方式拓展建构主题。案例中，在“摩天大楼”展示了近两周后，幼儿还坚持进区对作品进行维护与修复，可见幼儿兴趣仍在。这是实现深度学习的宝贵条件。但同时，教师发现在作品完成后，幼儿并没有自发开展相应的延伸活动，此时就需要教师进行一定的引导，以引发幼儿的深度学习。教师在了解到幼儿对建筑物的关注仍停留在外形特征上时，可以通过图片、书籍或实地考察等方式丰富幼儿对建筑物空间结构、内部构造、实用功能和美感的认知，引发幼儿对作品进一步的修改与完善。也可以引导幼儿从更多角度去认识摩天大楼，如摩天大楼的周边设施、位置、交通等，以丰富幼儿的认知，拓展建构主题。
◆把握学习的机会
从案例描述可知，幼儿在建构活动中的冲突主要是由材料不足和场地受限而引发的。首先，教师应从自身角度反思建构区场地规划的合理性以及所提供材料的数量与种类能否满足幼儿需要的问题。其次，在场地、材料数量受限的现实条件下，幼儿如何继续自己的建构游戏，这对幼儿来说是游戏中经常遇到的一项挑战。在“摩天大楼”的搭建占用了较多的积木而导致其他建构活动无法顺利开展的情况下，是否可以给予幼儿挑战，引导幼儿思考有没有办法既保存“摩天大楼”，又让其他同伴也有积木可玩？如，由此引导幼儿修改作品，尝试用更少的积木搭出又高又稳的楼，这也许是让幼儿体验生活中的结构力学的良好契机。再次，建构活动进行到一半发现积木不够用，以及幼儿之间在进行不同主题的搭建活动时发生的材料冲突问题，也从侧面反映出幼儿建构活动的计划性、组织性水平有待提升，教师可借此引导幼儿通过做计划、合作画设计图等方式，增强对材料使用和搭建方式的计划性。
（作者单位：首都师范大学学前教育学院）
沙鑫冲：将解决问题的机会留给幼儿
在本案例中，“大楼”已保留两周，大部分幼儿已不再关注，基于“大楼”开展延伸活动的空间已十分有限，继续保留“大楼”会限制其他幼儿对建构材料的选择和对游戏场地的使用。因此，从促进幼儿发展的角度看，拆除“大楼”是合理的。由此可见，教师难以把握的也许并非“拆”与“不拆”的问题，而是如何解决幼儿之间发生的社会性冲突。高瞻课程（High/Scope）中教师解决幼儿社会性冲突的六步调解法十分值得我们借鉴。
第一步，平静接近，阻止伤害。看到幼儿发生争执，教师首先应做到不慌乱，要认识到幼儿之间出现社会性冲突并不见得是消极的，而是幼儿发展过程中正常的现象，也是有益的学习机会；同时，要防止和叫停幼儿可能出现的过激行为。因此，教师应以中立的态度接近幼儿，表现出友好的身体动作，如蹲下来交流，微笑，抚摸幼儿的头等。教师内心的平静可以安抚幼儿的紧张情绪，有利于解决问题。
第二步，认同情感。教师注意到丁丁和贝贝的负面情绪，并认同、接纳其合理性，以引导他们进一步表达意愿。教师可使用这样的语言：“丁丁，我看到你很生气”“贝贝，你看起来很不开心”等。
第三步，收集信息。在幼儿情绪稍显稳定后，教师可提出开放性问题，鼓励幼儿理清并陈述问题：“贝贝，现在能不能告诉我刚才发生了什么事？”“丁丁，你为什么感到生气呢？”
第四步：重述问题。教师客观陈述事实，不苛责任何一方。常用的句式是“现在，问题在于……”本案例中教师可以询问：“现在，问题在于贝贝和小伙伴想要拆除‘大楼’，而丁丁不希望拆除，对吗？”
第五步，征求解决办法，并共同作出选择。首先，教师可询问双方：“你们有什么好的解决办法呢？”若幼儿提出了办法，教师询问双方能否接受；若幼儿难以提出可行的办法，教师可以寻求其他幼儿的帮助，也可以提出自己的建议供幼儿参考或者引导幼儿讨论。如：“丁丁舍不得拆除‘大楼’，我们能为他做点什么？”“我们可不可以一起约定一个作品保留的期限？”“用什么样的方式可以让大家记住我们的作品？”“我们来给‘大楼’画一幅画是否可行？”这一过程需持续到幼儿双方都满意为止。
第六步，必要时给予后续支持。一是鼓励并认可幼儿作为解决问题的主体，完美地解决了问题。二是观察之前提出的解决办法是否奏效，若矛盾依然不能化解，需重复前面的步骤。
高瞻课程的幼儿社会性冲突调解法对我们的借鉴意义在于：教师作为幼儿的观察者、合作者以及幼儿发展的支持者，将冲突的出现视为幼儿发展的契机，将解决问题的机会留给幼儿，真正彰显幼儿在社会领域中的自主学习。
（作者单位：琼台师范学院）
董琳：“大楼”不仅仅是“大楼”
这座“大楼”可以反映出班级孩子的搭建水平、认知水平等。作为教师，应该学会从孩子的行为中去观察。现阶段的活动主题是什么？主题中所蕴含的教育目标是什么？“大楼”可以引发幼儿哪些方面的学习？可以生成哪些有意义的内容？这是教师需要思考的。
孩子们的活动一定是基于他们的兴趣的。正因为他们感兴趣，所以才会尝试、坚持。由此可见，孩子们对活动的兴趣是决定作品是否需要继续保留的重要标准。丁丁一直关注着“大楼”，说明这个作品在他的心中是非常有价值的。所以我支持案例中的教师同意暂时保留“大楼”的做法。
但是，“大楼”连续保留了两周给其他对此不感兴趣的孩子也造成了困扰。如果是我，我会在满足孩子心理需求的前提下引导孩子拆除“大楼”，比如，创设墙饰，把“大楼”的照片保留下来，成为“永恒的记忆”；利用墙面记录“大楼”的高度，并鼓励孩子们来尝试挑战新的高度；提供更多资料让孩子们了解摩天大楼的不同造型，鼓励孩子们尝试不同的搭建方法，搭建更多新“大楼”等。可以请之前搭建“大楼”的孩子来谈谈他们的搭建经验；新的“大楼”建起来了，可以和以前的“大楼”作比较，大家来说说有哪些优点，有哪些不足，进而引导孩子们获得新的经验。
其实“大楼”是否保留并不是问题的关键，也没有绝对的对或错，关键是教师如何看待幼儿的发展，如何看待教育的价值。
（作者单位：山东青岛市金钥匙幼儿园崂山二园）
雷洁：比较价值 顺应发展
关于“摩天大楼”是否需要继续保留的问题，教师在作选择和判断时应考虑哪一种方案在促进儿童发展方面更具价值。
我们看到，在“摩天大楼”的搭建中，丁丁和同伴运用了多种策略，投入了很多热情。如果他们在搭建完“大楼”的基础上继续搭建出更加精美的作品（使用更多搭建技巧，或让“大楼”更具观赏价值），或围绕这个作品进行拓展搭建（如搭建配套车库、商铺等），又或者将这个作品作为道具开展社会性游戏，那么，“大楼”的继续存在对幼儿的发展也是很有价值的。然而我们通过案例描述看到，在后续两周的时间里，“大楼”成为模板和样品在建构区存放，参与搭建的幼儿很少再进入建构区与之互动，即便有也只是进行简单的修复。
贝贝及其同伴建构“大型游乐场”的新计划需要大量的积木，也需要分工、合作。幼儿需要调动大量已有经验完成建构，这对他们是一项新的挑战。显然，“大楼”是保留还是拆除，这两种情形对比起来，后者在促进幼儿发展方面更具价值。
教师发现在长达两周的时间里“大楼”几乎是原样摆放在那里，却没有引导幼儿对其持续关注。如果在“大楼”搭建好后教师能够及时组织幼儿开展一次谈话活动，让“大楼”的搭建者们分享自己在搭建中采用的方法和技巧，同时引导他们对后续的游戏做一些计划和设想，也许就能更好地发掘“大楼”存在的意义与价值。
当然，教师的观察和等待也并不是完全没有价值的，贝贝及其同伴的“大型游乐场”建构计划的孕育，也许就源自这座“摩天大楼”。活动中，幼儿的冲突也是一次很好的发展契机。幼儿的游戏还需他们自己做主，恰当的做法是把解决问题的权利还给孩子。
（作者单位：河南濮阳市中原油田金萌幼儿园）
陈亚敏：满足孩子保留并展示作品的愿望
孩子面对自己的作品有一种成就感、自豪感，因而孩子有保留并展示自己作品的愿望。毫无疑问，保留幼儿的建构作品是有价值的。问题就是该保留多久，怎样保留才不影响下一次建构。
我的建议是：（1）增设专门的建构作品展示区，例如将衣帽间等不影响孩子日常活动的场地辟出一块，作为展示可移动的建构作品的专区，每次展示都写上作品名称与创作者姓名。（2）增加多种形式的作品展示方式。例如，将作品以照片形式呈现在建构区；为孩子提供纸、笔等，引导他们利用绘画、表格等方式进行记录。
(作者单位：江苏宜兴市实验幼儿园）
费雯：可在合适的时机拆除“大楼”
孩子们在把“大楼”搭高的过程中遇到了“大楼倒塌”“大楼高度超过自己的身高”等问题，但他们并没有放弃，而是选择坚持，并通过协商调整方案，从而获得了成功。可以看到，孩子们在游戏过程中沟通协作能力、反思能力等都得到了锻炼和提升，专注、坚持等学习品质也得到了培养。“大楼”完工之后，教师在拍照留存之外，也留出了一段展示的时间，“大楼”作为一件令幼儿满意的作品，也已经充分发挥了分享经验、增强幼儿成就感等方面的作用，可以说它已经完成了自己的“历史使命”。这个时候“大楼”自然可以拆了。如果一直不拆，必然会影响之后建构活动的进行。
（作者单位：浙江舟山市新城第三幼儿园）
图片/网络
编辑排版/周珊
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文章转载自公众号：幼儿教育杂志
