基于儿童视角的幼儿园区域材料及投放研究

皮亚杰指出：“儿童的智慧源于材料。”儿童是在对材料的操作、摆弄的过程中构建自己的认知结构的。〔1〕区域活动作为幼儿园的主要活动形式，对儿童的发展有着重要的作用，其教育功能主要通过区域材料来实现。可见，区域材料是区域活动开展与实施的关键，它直接关系到儿童的发展，而且直接影响着区域活动的质量。

研究表明，区域材料的投放对儿童行为和发展会产生积极或消极影响，只有投放适宜的区域材料才能对儿童产生积极影响，有效激发儿童对区域活动的兴趣，促进儿童的学习与发展。〔2,3〕

反观现实，当前幼儿园区域材料及投放存在很多问题，尤其是没有充分发挥儿童的主体作用，继而引发了区域材料的利用率和有效性不高、区域材料投放的随意性较大、缺乏适宜性和层次性等一系列问题，降低了区域活动的质量，直接影响了儿童的发展。

事实上，这与“儿童失语”现象密切相关，因为一直以来，儿童的话语权因其身心发展尚未成熟、语言发展水平较低而被忽视，儿童几乎都不被看作是专家性知识的拥有者，即使是那些他们拥有的有关其自身活动经验的知识。〔4〕

为此，本研究基于优师教研探讨幼儿园区域材料及投放问题，通过将幼儿眼中的区域材料与教师投放的区域材料进行比较，充分表达幼儿对区域材料及投放的想法，使儿童的权利得以体现。

◆收集资料的方法 

选取H市某公立幼儿园3个大班的幼儿及教师作为研究对象，综合运用马赛克方法、访谈法和观察法，对幼儿园美工区、建构区和角色区3个典型区域的材料及投放进行研究。经过预访谈之后，一共随机抽取了68名幼儿（女孩35名，男孩33名）。由于一名教师不愿参与研究，最终对3个大班的5名教师进行了观察和访谈。

结合研究对象的特点，在收集资料的过程中，主要采用马赛克方法和访谈法。马赛克方法又被译为镶嵌法，它不是一种单一的方法，而是多种方法的混合（主要包括自主摄影、儿童之旅、地图制作、图片选择和魔法毯等），是一套旨在倾听幼儿对其所处周围世界看法的方法。〔5〕

考虑到研究时间和精力的限制，本研究最终确定使用自主摄影、儿童之旅和地图制作等方法并辅之以访谈法。

具体的资料收集过程如下：

幼儿拿着相机或以导游角色自由选择进入美工区、建构区或角色区，分别拍摄自己喜欢和不喜欢的区域材料并在拍摄结束后向研究者就所拍内容和拍摄原因等作出解释，或者直接向研究者介绍自己喜欢和不喜欢的区域材料，说明自己的理由和想法。

之后，每个幼儿围绕“最喜欢玩的区域材料”和“最不喜欢玩的区域材料”两个问题，通过绘画、简单的文字等方式进行记录，并且就所画或所写的内容阐述自己的理由。全程访谈时间一般为20~30分钟，在被访者知情的情况下对访谈过程进行录音，并现场记录访谈情况。

◆分析资料的方法

本研究所收集的资料可分为两类：一是大班幼儿眼中的区域材料，即幼儿喜欢或不喜欢的区域材料；二是教师投放的区域材料，教师会对区域材料投放的主要依据与影响因素作出阐释。

对所收集的资料的分析过程具体如下：

首先，对原始资料进行转录、编码、整理与补充；其次，反复阅读、推敲、辨析，在准确把握语义的基础上，提炼访谈内容的核心词汇；最后，对这些核心词汇进行分类、归纳、抽象。

结果发现，影响大班教师和幼儿区域材料选择和投放的主要因素有外部特征、功能用途、情感体验和组合使用（详见图1），教师提及较多的有关区域材料投放的5个主要依据分别为兴趣需要、年龄特点、幼儿各方面能力、主题与教学活动需要、班级特色与园本文化。这5个主要依据分属幼儿和教师两个维度，由此构成图2所示的关系。

◆幼儿眼中的区域材料

1.幼儿喜欢的区域材料

幼儿在对自己喜欢的区域材料作出解释时，对区域材料的外部特征、功能用途、组合使用和情感体验的描述出现的频次从大到小依次为：外部特征（31%）、功能用途（27%）、情感体验（22%）和组合使用（20%）。

其中，外部特征涉及色彩、形状和观感等核心词汇，功能用途涉及操作、玩法及用途等核心词汇，情感体验涉及好玩、喜欢等核心词汇，组合使用涉及搭配使用、同伴互动等核心词汇（详见表1）。

外部特征。幼儿在对自己喜欢的区域材料作出解释时，对区域材料色彩的描述最多，高达91.18%，其次是对观感的描述，为80.88%，有关形状的描述位列第三，为55.88%。

由此可知，幼儿喜欢的区域材料的外部特征呈现以下特点：

（1）色彩斑斓。访谈发现，幼儿会频繁使用“五颜六色的”“颜色丰富的”“彩色的”等核心词汇。

（2）漂亮美观。访谈发现，幼儿会频繁使用“非常漂亮”“很好看”“美观的”等核心词汇。

此外，部分幼儿喜欢形状各异的区域材料，多次使用“各种各样的形状”“形状很多的”等核心词汇。

功能用途。总体而言，幼儿对区域材料的功能用途的要求相较于外部特征的要求略低。幼儿对区域材料的操作、玩法和用途的关注基本相当，依次各占70.59%、67.65%和61.76%。访谈发现，幼儿提及较多的是“方便好用的”“多种玩法的”“多种用途的”等核心词汇。

可见，幼儿喜欢的区域材料其功能用途有以下特点：

（1）低结构性。例如，“它可以搭各种各样的东西，有的可以搭成双层，有的搭成三层甚至更多层，还能搭剑、刀、锤子这些攻击性武器”。

（2）方便实用。例如，“炫彩棒可以涂得很快，非常方便好用，比蜡笔涂得快多了”。

情感体验。儿童比较关注区域材料的趣味性和兴趣性，两者各占86.76%和75.00%。访谈发现，儿童反复说到“我觉得很好玩的”“我自己很喜欢的”等核心词汇。

值得注意的是，儿童在阐述自己喜欢的区域材料的原因时，大多带有浓重的个人感情色彩。例如，“我可以扮演泥匠工人，动手做些东西，然后小朋友拿着奖励券来兑换，我觉得可好玩了”“我最喜欢的颜色是蓝色，这副墨镜是蓝色的，我就很喜欢”。

组合使用。儿童的解释主要以区域材料的搭配使用为主，该方面的核心词汇出现的百分比高达85.29%。访谈发现，幼儿会频繁使用“可以搭配使用的”“可以组合使用的”等核心词汇。

同时，部分幼儿提到了同伴互动，该方面的核心词汇出现的百分比约为60.29%。访谈发现，有幼儿多次使用“可以和同伴一起玩的”“可以和其他小朋友一起玩的”等核心词汇。

也就是说，幼儿比较关注区域材料的搭配使用效果，如，有幼儿提到，“垫子和奶粉罐可以搭配起来使用，先放四个奶粉罐，再放垫子，接着放奶粉罐，这样就能搭房子了”。有幼儿提及了互动性，如“这个邀请卡可以用来邀请其他小朋友一起进入区域里玩，大家在一起玩很开心”。

2.幼儿不喜欢的区域材料

在针对幼儿不喜欢的区域材料所作的访谈中，研究者发现，幼儿对区域材料的外部特征、功能用途、情感体验和组合使用的描述所涉及的核心词汇与对自己所喜欢的区域材料的解释差异较大，详见表2。

功能用途。在对不喜欢的区域材料的解释中，幼儿对材料的功能用途的描述出现的频次最多，占总数的41%，经常提及“不方便、不好用的”“没有什么用的”“不知道怎么用的”等核心词汇。

可见，幼儿不喜欢的区域材料的功能用途有以下特点：

（1）实用性不强。例如，“皱纸很不好用，一不小心就会破掉，折好也会散开，很不方便”。

（2）功能无效。例如，“我不喜欢扭扭棒，它没什么用，搭不了什么东西，而且搭了也不牢的”。

（3）使用方法不明确。例如，“我都不知道怎么用这个织布机，都是英文的按钮，看也看不懂”。

外部特征。幼儿普遍关注区域材料的外观和色彩，两者各占75%和69.12%，多次提到“不漂亮的”“颜色单一的”等核心词汇。这恰好与儿童喜欢的区域材料的外部特征相反，也就是说，绝大部分幼儿不喜欢难看的和颜色单一的材料。

另外，需要注意的是，部分儿童对区域材料的新旧程度提出了要求，表示不喜欢很脏、很破、很旧的材料，例如，“这个路标皱巴巴的，已经用得很旧了，有些也已经破掉了，我不喜欢”。

其他。情感体验是幼儿对不喜欢的区域材料做出解释的因素之一，占比为18%。幼儿特别强调自己对区域材料兴趣性的感受，占比高达67.65%。访谈中，幼儿反复提及“我不喜欢的”“我很不喜欢的”等核心词汇。还有部分幼儿提及材料的趣味性，占比为23.53%，提及“我觉得不好玩的”等核心词汇。但这些均有个人偏好特点，不具有普遍性。

此外，组合使用的因素占比仅为2%，只有极少数幼儿对区域材料的组合使用表示不满。访谈发现，幼儿较少提及“不易搭配使用的”“不容易组合的”等核心词汇。

◆教师眼中的区域材料

1.教师投放区域材料时较多考虑材料的功能用途，对其他方面较为忽视

区域材料的选择和投放是成功开展区域活动的重要环节和基本保证。访谈得知，教师在选择和投放区域材料时首先考虑的是材料的功能用途，占比为71%，涉及可操作性、可塑性和可玩性等核心词汇；其次是材料的外部特征，占比为19%，涉及外观和色彩等核心词汇；最后是材料的情感体验和组合使用，各占5%，涉及好玩有趣、组合使用等核心词汇（详见表3）。

功能用途。这是影响教师投放区域材料的主要因素。访谈中，教师频繁使用“方便好用的”“一物多用的”“玩法多样的”等核心词汇。

由此可知，教师眼中的区域材料具有以下特点：

（1）可操作性强。例如，“毛线操作起来比较方便，可以按照自己的想法剪出相应的长度”。

（2）可塑性强。例如，“陶泥的可塑性比较强，能够做各种各样的东西”。

（3）可玩性强。例如，“这个奶粉罐可滚可叠，还能把盖子拿掉，会有很多的玩法”。这与研究者的现场观察结果一致，即教师投放区域材料时较多考虑材料的功能用途，且以低结构材料为主。

其他。调查发现，教师在选择和投放区域材料时，较为忽视区域材料的外部特征、组合使用和情感体验三个方面。其中，外部特征因素仅占19%，教师比较关注区域材料的外观和色彩，访谈中多次谈到“美观好看的”“颜色丰富的”等核心词汇。情感体验和组合使用因素均只占5%，访谈中只有极个别教师提及“好玩有趣的”“可组合使用的”等核心词汇。

2.教师投放区域材料时具有儿童本位意识，但仍带有较强的主观性和目的性

分析发现，教师提及的有关区域材料投放的5个主要依据分别为：兴趣需要、年龄特点、幼儿各方面能力、主题与教学活动需要、班级特色与园本文化，分属于幼儿和教师两个维度，分别占比40%和60%。教师对自己投放区域材料的主要依据作出解释时所使用的核心词汇出现频次比详见表4。

综上所述，教师在选择和投放区域材料时，虽然能够考虑幼儿的兴趣需要和年龄特点，但是仍带有较强的主观性和目的性。

例如，访谈中有教师提到，“首先是幼儿的兴趣和需要；其次是年龄特点，如大班幼儿更喜欢低结构的材料；再次是发展他们各方面的能力，会结合主题和教学活动；另外，也会考虑班级特色和园本文化。但是，培养能力肯定是我们教师最想做的一件事，当然这要建立在幼儿需要的基础之上”。然而，幼儿园的主题教学活动或是班级特色和园本文化，都是事先由教师根据自身经验和教育目标等讨论制定的，儿童很少有话语权。

区域材料既是幼儿活动的对象，又是幼儿建构知识的依托，更是促进幼儿发展的载体。研究发现，当前幼儿园的区域材料及其投放情况不容乐观，教师投放的区域材料与幼儿眼中的区域材料存在较大差异。具体表现为：

（1）教师投放的区域材料更为偏重功能用途，而幼儿关注的方面更多。

（2）教师投放的区域材料具有较强的目的性，幼儿则较为关注自身的体验。

据此，研究者从体验与功用、内在与外在、存在与发展三个视角出发，对幼儿园区域材料及其投放加以讨论。

◆视角之一：体验与功用

丽莲·凯兹（L. G. Katz）曾提出了研究幼儿园质量的多维视角，其中包括“自下而上”的儿童视角和“自上而下”的成人视角。她强调，与成人视角不同，儿童视角主要关注儿童在具体教育活动情境中的体验以及儿童自己对这些体验的解释。〔6〕

本研究发现，幼儿对自己喜欢和不喜欢的区域材料的解释验证了上述说法，大部分幼儿更为注重区域材料的情感体验，对区域材料有着独特的理解，但实际上却常受教师所投放的区域材料的限制，因为教师更注重区域材料的功能用途，往往“自以为是”地投放区域材料，满足不了幼儿的体验需要。教育是对人的灵魂的关注，而非理智认知的堆砌，也就是说，教育的过程首先应是精神的成长过程，然后才是科学获知过程的一部分。〔7〕

儿童对区域材料的体验，也是其精神成长过程，是“本”；教师强调的区域材料功用价值，即是科学获知过程，是“末”。本末倒置的结果只能是南辕北辙，因为儿童不像成人那样追求功利，而是率性而动，所以事事有收获，天天有长进。〔8〕

◆视角之二：内在与外在

在幼儿看来，外部特征和功能用途是影响其喜欢和不喜欢区域材料的主要因素，情感体验和组合使用则是次要因素。具体来说，大班幼儿喜欢漂亮美观、色彩丰富、方便好用的低结构材料，不喜欢实用性差、使用方法不明、不好看的区域材料。

然而，功能用途是影响教师投放区域材料的主要因素，教师喜欢具有较强的可操作性、可塑性和可玩性的区域材料。究其原因，儿童视角指向的是儿童的内在天性，教师视角指向的是外在的教育目标。

当前，幼儿园区域材料及其投放存在种种问题的根本原因在于对儿童内在天性的无视，即无视儿童需要的原发性，一味指向外在的教育目标，不断催促儿童的成长，如此，不仅会剥夺儿童对区域材料的愉快体验，甚至还会窒息儿童的内在天性，可谓得不偿失。内在之于外在，儿童需要之于教育目标，等同于树根之于树枝，一味地由外向内灌输是最没必要的，而且是有害无益的。“园丁并不灌溉树枝，而只灌溉树根。”〔9〕

树根是本，树枝是末，儿童的内在天性是“本”，外在的教育目标是“末”，过于强调区域材料的外在教育目标，而忽视儿童内发性的成长，那就等于园丁不去浇灌树根而去浇灌树枝，毋庸置疑，大家都会觉得他舍本逐末、滑稽可笑。〔10〕

◆视角之三：存在与发展

瑞典教育学家爱伦·凯指出，“20世纪将是儿童的世纪”，之后，世界各国在政策法律、社会服务、教育研究等层面开始关注儿童权利。1989年联合国大会通过的《儿童权利公约》第12条指出，“缔约国应确保有主见能力的儿童有权对影响到其本人的一切事项自由发表自己的意见”。〔11〕

所以说，儿童拥有表达自己观点的权利，并且有被倾听的需要，这就意味着儿童是“存在着”的人，而且是独立于成人的“存在”，有其特殊的不同于成人的思想、生活和世界。存在主义哲学家萨特认为：“首先是人存在、露面、出场，后来才说明自身。假如说人，在存在主义看来是不可能给予定义的话，这是因为人之初，是空无所有。只是后来人要变成某种东西，于是人就按照自己的意志而造就自身。”〔12〕

萨特主张“存在先于本质”，认为人的本质是自由选择和自我塑造的结果，强调人是一种主观性的存在。从这个意义上来说，儿童首先是“存在着”的人，其本质由儿童自身进行定义，即顺应自然规律和内在天性而发展。就此而言，“存在先于发展”应是区域材料及其投放的逻辑起点。

但令人遗憾的是，教师在投放区域材料时带有较强的主观性和目的性，致使教师所设想的“发展”先于儿童的“存在”，这恰恰违背了儿童“存在”的自然规律和内在天性，可以说是“爱毛反裘”。

老子曰：“夫物芸芸，各复归其根。”〔13〕如此看，体验之于功用，内在之于外在，存在之于发展，儿童视角与教师视角之间的关系不言而喻，即儿童视角是“本”，教师视角是“末”。本末倒置的结果只会引发“教师游戏儿童”的闹剧，直接表现为，儿童不喜欢教师投放的区域材料，教师不知道儿童喜欢的区域材料。这背后正是基于“成人”而非“儿童”的鬼魅在作祟，值得深思。

文章转载自微信公众号：幼儿教育杂志

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