早期阅读：如何读通读出智慧

幼儿期是儿童语言发展的关键期，对儿童个体的学习与成长发挥着基础性影响。《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）指出，“幼儿期是语言发展，特别是口语发展的重要时期。幼儿语言的发展贯穿于各个领域，也对其他领域的学习和发展有着重要的影响。”早期阅读则是促进幼儿语言发展的重要手段和工具，尤其对阅读兴趣和学习主动性、口头语言表达能力、书面语言习得和词汇丰富、观察力和理解力、想象能力方面具有明显地促进作用，帮助幼儿在阅读过程中拓展学习经验和生活经验，并在社会支持下进一步升华。

早期阅读活动是幼儿园教育常规语言活动之一，主要以图画书阅读为主。然而，幼儿园早期阅读通常都存在“散”、“乱”、“浅”的问题，幼儿早期阅读的深度问题并没有引起足够的重视。通常来看，幼儿早期阅读主要停留于两个层面，一是内容能够读得懂，二是形成一定的阅读技巧。这样的阅读只能算是一种浅层次的阅读，很难达到激发幼儿想象力和创造力的高度。

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幼儿深度阅读则指向对阅读内容“隐含信息”的挖掘，并在此基础之上进行阅读创生。这种挖掘并不仅仅停留于文本“隐含信息”的“发现”，而是将“隐含信息”置于整个内容脉络中来加以理解，并与情境相融合，在移情与共情的基础之上实现儿童自我与文本内容的通达。

蟋蟀小谣曲2

当下“读图时代”催生的“快餐文化”容易导致幼儿早期阅读的浅表化问题，语言和思维之间得不到有效地联结。因此，无论是幼儿阅读内容的选择与理解，还是阅读策略的建构都挑战着传统的幼儿园早期阅读教学活动。基于此，我园提出了幼儿深度阅读的概念，在深度阅读中提升幼儿的阅读质量，构建并实现“阅读内容的理解和阅读策略的形成”的核心经验。

首先，幼儿深度阅读的起点是幼儿早期阅读的核心经验。在幼儿早期阅读活动中，“阅读内容的理解和阅读策略的形成”的经验，是幼儿早期阅读学习的核心经验之一。

《学期儿童语言学习与发展核心经验》一书认为这一范畴的经验包括两个方面：一是阅读内容的理解，主要包括对主角形象的感知，对主角行动和主角状态的理解，对图画书从单个画面到整本图画书情节的理解；二是形成初步的阅读策略，指通过预期、假设、比较、验证等方式进一步理解图画书内容。将聚焦于核心经验的早期阅读作为幼儿深度阅读的起点，即是将阅读活动的重心置于幼儿身上，不至于为了追求阅读的深度而脱离了幼儿的核心地位并超出了幼儿阅读的有限范围。基于早期阅读核心经验的幼儿深度阅读为幼儿园阅读教学提出了更高的价值追求，既要关注幼儿发展的整体性，又要注重幼儿个体的差异性；既要看到阅读内容的整体性，又要看到幼儿通达这种整体性的可能性。

其次，幼儿早期阅读的核心经验形成也是幼儿深度阅读的终点。因为早期阅读的核心经验对幼儿人格发展包括自我意识的形成起着相辅相成的作用。通过早期阅读活动中幼儿的深度阅读能力的提升，可以帮助幼儿在众多的阅读材料中吸收、内化许多有益的经验，打开幼儿视野的广度和深度，形成评判经验，进而调控自己的行为，促进性格的形成。

再其次，幼儿深度阅读的主体是多重的，包含了教师、幼儿个体及幼儿集体。早期阅读需要社会支持，这已在《指南》中得到明确的体现。按照维果茨基的“最近发展区”理论，早期阅读同样需要在成人与外界的帮助之下达到更高的水平。

因此，教师、幼儿个体及幼儿集体在早期阅读中应是“共生——共建”的关系，在幼儿园早期阅读活动中，教师有效的支持帮助幼儿统整和内化阅读经验，拓展阅读内容并深化阅读策略。教师将自身的阅读情感与经验带入阅读活动中，本身也会形成对幼儿阅读行为的一种新的刺激与启发，为其创造一种新的阅读情境。阅读活动本就是在互动与交流的过程中不断推进并深化的，教师、幼儿个体及幼儿集体在这样的过程中相互积极回应，在阅读过程中搭建了语言和思维之间的桥梁。

最后，幼儿深度阅读的关注焦点是阅读内容的整体性。这一问题看似存在深度与整体之间的矛盾，实则不然——幼儿早期阅读的核心经验中就有“阅读内容的表达与评判”。幼儿园阅读教学通常会忽略阅读内容的整体性，存在“以问代读”或“以读代思”的问题。“以问代读”表现为教师为了促进幼儿的阅读理解，通常以提问的方式将阅读内容进行分隔处理，弱化了阅读内容的情境性。“以读代思”则表现为对阅读内容“明确信息”的强调掌握，注重内容的直观呈现，进而忽略了内容的“隐含信息”（包括推断人物心理状态、猜想人物心理活动、人物角色之间可能进行的对话补充等），弱化了幼儿对阅读内容的情境性思考。

但恰恰阅读内容中的“隐含信息”是铺陈内容整体感知的情境信息，才是更能凸显价值内涵的部分，在幼儿读懂“明确信息”后通过联想、推理和判断，来诠释阅读内容所要传达的内涵，进而对阅读内容进行整体把握。幼儿深度阅读并非是内容信息的全面掌握，而是阅读过程中幼儿思维的深化；不是幼儿逻辑思维的训练，而是幼儿情境性思维的延展。这也是幼儿通过深度阅读后，对图画书中的人物、主旨形成自己的看法，进行自己的判断和思考的具体表现。

幼儿园教师应为幼儿深度阅读搭建多种支架，促进幼儿对阅读内容的深度理解和阅读策略的建构。在阅读活动的目标拟定、内容选择以及活动方式的选择上贴近幼儿现有的阅读水平，将早期阅读核心经验作为幼儿深度阅读的起点和终点，实现二者之间理解的一致性和通达性。

参考文献：

［1］斋藤孝.深度阅读［M］.天津：天津人民出版社,2020:8  

［2］周兢.学前儿童语言学习与发展核心经验［M］.南京：南京师范大学出版社 2015：11

（作者单位：四川省成都市锦江区金苹果翡翠城幼稚园）

前阅读核心经验，是幼儿在终身学习中成为一个成功的阅读者所必备的经验，是一个有着良好阅读能力的幼儿应该具备的态度、行为和能力。如何“构建教师支持策略”促进幼儿“阅读策略的获得”，形成幼儿、教师双主体的幼儿园早期阅读活动的“幼儿阅读策略与教师支持策略共生”是值得我们关注并具有很大实践价值的。

在幼儿园前阅读活动的开展过程中，对教师有效的支持策略进行研究，可以帮助幼儿统整和内化阅读经验，促进“阅读内容的理解和阅读策略的形成”。 

在前阅读活动中，我们可以利用幼儿的前期经验、教师语言以及辅助理解三个支架的交互搭建，来促进幼儿核心经验的获得。幼儿的前期经验支架是指幼儿已有的看图习惯和已养成的看书习惯；教师的语言支架包括提问（紧紧围绕前阅读内容、启发、双向式的提问）、回应（教师在活动中对幼儿的鼓励、提议、重复、反问、追问）、教师的肢体语言（指读、手势、身体姿势、动作移位）、教师的个人语言特点（语速、语气、语调、停顿）和教师的表情（如平和、喜悦、伤心、哀愁、激动）；辅助理解支架包括表演阅读、改编（拆分原著、自绘自编、将文字更换为图夹文）、绘制记录（教师记录、幼儿记录）和阅读前半部分，猜测、阅读后印证后半部分。

在幼儿园前阅读活动实践中，教师可通过以下七个支持策略来促进幼儿阅读核心经验的获得。

在早期阅读活动中，提问是一种最直接、最常用的师幼交流的方式，是一种重要的活动组织手段。提问要有启发性和双向互动性，结合幼儿生活中的已有经验扩展幼儿思维，在向幼儿提问的同时，引导幼儿自己提出问题，鼓励幼儿对不理解的内容或情境进行提问，也可以鼓励他们在阅读时针对某一画面进行提问，从不同的角度对同一内容进行提问，或根据事物的因果关系进行提问。早期阅读活动中的教师提问应能激发幼儿的思考，为其制造认知冲突，创设问题情境，进而产生师幼之间的对话。

如阅读《男孩和树》时，可以提问：“大树和男孩子你喜欢谁？为什么？男孩去问大树要什么？大树是怎么做的？男孩爱大树吗？”也鼓励幼儿提出了这样的问题：“为什么总是大树给男孩东西，男孩为什么不给大树东西？”这样的提问, 不仅能引导幼儿从直观形象思维向抽象思维过渡, 而且能够进一步理解大树对男孩的那种无私的爱，尝试迁移到自己的生活中，联想到与家人的爱和感恩，加深了幼儿对图画书“隐含信息”的理解。

教师可以将文本中的多条主要线索拆分为单独的线索，辅助幼儿单线索阅读。然后进行交换阅读，最后将多条单线索整合为文本的完整内容。单线索的阅读便于幼儿理解，与同伴的相互讲解又是在鼓励幼儿表达自己的理解，最后组合成一个完整的内容，并形成一个整体性的理解。

例如《大牙恐龙与小牙恐龙》分别描述了大牙和小牙两只恐龙因为生活习惯和卫生习惯的不同，造就了健康牙齿和满口虫牙的鲜明对比，老师提供了两只恐龙的单线索自制图书，请幼儿分别进行大牙恐龙或小牙恐龙的自主阅读，然后请同伴相互讲述自己阅读到的单线索内容，给予幼儿充分的内容理解和表达机会。然后再把两本自制书组组合，讨论两只恐龙饮食习惯的对比，直观感受到不同饮食习惯造成的后果。

体验是幼儿深度阅读的重要实施机制之一。在幼儿阅读行动结束后，在初步了解阅读内容的基础之上，教师可以尝试鼓励幼儿在“自制书”中复现阅读内容情境并创生新的可能情境。这样的阅读就不只是停留于语言的习得与表达，而是将思维纳入语言活动之中，在语言和思维之间架起桥梁。同时，“自制书”的过程往往需要同伴之间的合作，既包括阅读过程中的合作，也包括制作过程中的合作。阅读过程中的合作，可以按照人数、性别、个性特征、思维水平等维度进行组合，在相互启发中深化阅读理解。而制作过程中的合作既包括分工的合作，也包括情感上的联结。“自制书”活动在阅读活动中的利用将单纯的语言活动拓展为一个综合活动，无疑会深化幼儿的阅读理解。

例：对图书的多元价值分析与把握——从原著《彩虹色的鱼》到《神奇的鳞片》的再创作。

《彩虹色的鱼》一书，老师在分析挖掘图书价值时发现，故事的价值观也许会让孩子认为：为了帮助别人而伤害自己是正确的做法。但书中主人翁“彩虹鱼”的角色形象鲜明，构图很美，于是老师利用主要角色对故事进行了再创作，保留故事中的角色和主线情节，重新编绘了一本无字书《神奇的鳞片》——同样是帮助别人，但这本书传递的是“力所能及”。这样的改编在早期阅读教学活动中常常出现，因为老师希望通过图画书给孩子传递正确的价值观。

在某些早期阅读活动中，为了让幼儿深入的了解文本内容、角色特点，调动幼儿在活动中充分的想象力，教师可以根据内容设计相应的情境、提供恰当的材料支撑，采用表演阅读法，边阅读边表演，让幼儿在阅读理解的基础上，用语言动作和表情等实际操作进行各种表演，巩固阅读成果。

例如：图画书《小羊过桥》中，为了帮助幼儿体验两只小羊过独木桥时心理变化的过程，教师为幼儿提供了户外活动时所用的“独木桥”，让孩子们通过游戏的方式去感知和体验——“你在过桥时遇到图画书里的情况会是怎么样的心情？会怎么做？独木桥两个人一定不能通过吗？”在实际体验中，幼儿说出的内容更加的真实、丰富。

《爱讲故事的小鱼》的内容是典型的重复性韵文，小鱼小不点讲的历险故事，通过海鲂鱼的奶奶传给了鲽鱼，鲽鱼传给了海星，海星传给了海豹，海豹传给了龙虾，龙虾传给了海鳗，海鳗传给了鲱鱼，鲱鱼传给了鲸鱼，故事越传越远，当小不点从捕鱼网中逃脱出来后，正是跟着和故事传播的顺序相反的路线回到了教室，因为故事篇幅较多，线索较复杂但又有明显的对比性，所以老师将该图画书的阅读分成了两个课时，第一次课时的阅读，是请儿童画出了故事传播的路线，第二次课时的阅读，又画出了小不点回到教室的线索，并请儿童将两个线索进行对比，儿童惊奇的发现路线刚好相反。

这样的策略，不仅使儿童学会了寻找线索阅读的技巧，同时还体验了观察和思考的乐趣，这也是阅读带来的乐趣。同理，《母鸡萝丝去散步》《爷爷一定有办法》等图画书也可以用此方法，方便儿童的对比和理解。

前阅读除了幼儿人手一本图画书进行阅读，还可以有两两结伴阅读、小组合作阅读等形式，还可以有前半本部分阅读后猜测后半部分情节、内容，再阅读后半部分进行印证……

如《小艾的端午节》一书的篇幅较长，其中中国传统的节日的习俗以及亲情的描绘让整本书都弥漫着温情，老师快速地带着儿童阅读的故事的前半部分，让儿童了解了这个故事发生的背景，小艾和妈妈在端午节时回到妈妈外婆的家中，会有哪些传统的习俗和活动呢？老师先请儿童根据自己对端午节的记忆进行猜测，然后再通过自主阅读到书中去寻找答案，老师非常有心地将书的前半部分用别针别了起来，不仅让儿童的阅读更聚焦，还有效地提高了单位时间内的阅读效果，在了解了各种端午节的习俗和活动之后，老师又给了儿童自主阅读全书的时间和机会，让他们感受浓浓的中国传统气息和长辈对小辈的那种无私的爱。

《神奇的鳞片》和《红气球》这一类的无字书，故事情节的发展并没有一个固定内容，会留给读者更多想象和猜测的空间，老师在引导儿童阅读时，会鼓励儿童有更多的猜测和想象，在这样的鼓励和引导下，每个儿童都能够根据自己的已有经验讲出不同的故事，可以用图夹文、录音、绘画等方式进行记录，然后和同伴进行分享，更可以将这些记录变成一本本实物书，投放到班级，让儿童在体验成果的同时，也能够获取更多的经验和故事发展的可能性，积累和扩宽自己的经验。

通过以上支持策略的尝试，形成幼儿、教师双主体的幼儿园前阅读活动的“幼儿阅读策略与教师支持策略共生”，不仅帮助幼儿建立和内化阅读策略，实现“阅读内容的理解和阅读策略的形成”核心经验，教师也逐渐形成从多元角度分析、解读阅读材料的能力，有效运用图画书资源，以优化的支持策略开展前阅读活动，引导幼儿观察、思考、讨论、探索，有效促进幼儿前阅读核心经验的形成，增强幼儿园前阅读活动的实效性。

参考文献：

［1］ 周兢. 学前儿童语言学习与发展核心经验［M］.南京：南京师范大学出版社,2015:11

［2］ 柳淑瑛.支架式语言教与学［M］.北京:中国社会科学出版社,2013:3

（作者单位：四川省成都市锦江区金苹果翡翠城幼稚园）