自从两年多前接触到来自新西兰的“学习故事”后，我就被“学习故事”所体现的成长型思维模式，以儿童为中心的儿童观、教育观、课程观所吸引。我们幼儿园的全体老师从观察一个个儿童、做出一点点改变，记录点点滴滴开始，将观察的视角聚焦儿童，将研究的切入点定位于用教育实践来理解内化《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的精神与目标。在这个过程中，我们从孩子们身上获得了新知、真知、勇气与力量。
正当“学习故事”被越来越多的中国幼儿园老师、教研员和教育行政管理者所认识与重视之时，种种因“学习故事”而起的观点、做法却越来越令我感到一种难以释怀的“沉重”与“可怕”，让我对遍及南北的“学习故事”探究热潮心生担忧。
只强调方法途径，而忽视科学系统的理论基础
说到“学习故事”的“沉重”，首先来自于在对“学习故事”的背景、理念不断学习后越来越深刻的认识。
起初，我们对“学习故事”更多的认识是：这是一种积极正向的评价模式，可以转变“请你像我这样做”、“我不教你不会”这些教师原有的、内隐的儿童观和教育观，帮助教师在头脑中建立“儿童是有自信、有能力”的学习者形象，改变教与学的关系，形成师幼间积极良好的互动。作为管理者，我甚至认为“学习故事”有如一种信仰，当我们不断用相机与笔记录儿童积极主动的学习瞬间时，当我们不断传颂儿童以有能力有自信的学习者去学习的故事时，教育者自身的心灵会得到净化与提升，哪怕工作几十年的幼儿教师也会自然而然地转变观念，实施科学的保教。
然而，随着深入学习《学习故事与早期教育：建构学习者的形象》这本书，我才发现“学习故事”远不像我们所理解的：关注和记录儿童能做的，为儿童写一篇篇图文并茂的学习故事，用叙事性观察激励儿童形成良好学习品质等等这么简单。
初读这本书，感到有些晦涩难懂，反复读几遍后才发现，这本书表面上只讲了“学习故事”的评价手段是如何建构学习者形象这一个方面的内容，但其中却包含了若干深奥的理论与基于实践的研究，包括如何定位学习者是有权利、有责任的学习角色，如何整合多视角为学习建立连接，如何认识多种可能和学习的连续性，如何用复杂的方式占有知识等。
原来，发现、认识和推动儿童的学习不仅需要对儿童进行赏识、鼓励、尊重，还要弄明白为什么要建立民主关系、赋予儿童权力，学习为什么是在“中间学习”，“学习故事”是如何发挥边界介质作用的，等等。这些隐藏在“学习故事”背后的、科学的、系统的教育理论与方法才是支持儿童学习的真经。
随着认识的深入，我感到如果不加强深入的学习以及进行与实践对接研究，“学习故事”在幼儿园实践工作中的运用会是十分困难与曲折的，而且极其容易遭遇种种曲解。
脱离本土、本地区、本园的现实
说到“学习故事”的“沉重”，还有一方面是来自同行的期待与质疑。自从我们开始尝试记录儿童的“学习故事”、改变一日生活常规、改变幼儿园管理方式，就不断出现来自各个层面的询问与质疑。最令我们感到“压力山大”的是经常听到老师反应：“就你们那个什么故事把我们害惨了。”
原来，很多幼儿园现在都开始要求老师们用“学习故事”的方式观察儿童、观察游戏。于是乎，注意、识别、回应的三段体充斥了各类型的汇报交流。有的老师给我打电话说：“我们领导让我们每天拿着相机拍照、记录，我们还要担心三四十个孩子的安全，根本看不到‘哇’时刻。”有的老师说：“又是一股风，干点实事，好不好？”还有的老师说：“我们现在不组织集体活动啦，我们都是在向三义里一幼学的。”
听到这些，我对姐妹园探索“学习故事”的情况充满了担忧。其实，我们最初尝试时也并不能深刻理解“学习故事”的内涵，但因为有迫切解读《指南》精神、解决现实之困的需求，凭借一股感性冲动，成为了第一个吃螃蟹的。
可以说，从“四个打破”（详见2014年3期、2015年4期）到开始记录“学习故事”、建立儿童成长档案、拓展微课程等，我们幼儿园从领导层到教研部门再到一线教师从没有松懈过，我们边学习边实践边教研，不断领悟和尝试，调整、捋顺幼儿园的一系列关系，比如一日生活与儿童、教师的教与儿童的学、儿童的成长与教师的发展等等。三义里第一幼儿园就是在这样的推动下，慢慢发生改变。而归根结底，是整个幼儿园从上到下、从下到上都达成了共识——我们要改变。
我理解老师们的困惑，但每个地区、每个幼儿园都有不同的情况，“学习故事”能在三义里第一幼儿园生根发芽是因为我们幼儿园有它能赖以生根发芽的土壤、水分和空气，也就是我们的文化、资源与现实情况，还有我们迫切想要改变自身状况的需要。
但是，我们始终告诫自己，“学习故事”不是三义里一幼的全部，而是多年传承的本土文化，老师们不断学习、建构园本课程的一个阶段，一段专业探索的“旅程”。当然，正是这关键的一部分将我们散落的课程编织成一张整体的网络，为儿童的学习建立了更多的连接，为孩子和老师们提供了更多学习与发展的可能性。我们的幼儿园、老师们、孩子们、家长们在这个过程中也受益良多。所以，我想说，仁者见仁智者见智，你可以不认同，但请尊重我们彼此选择的权利。做自己认为对的事，才可以是快乐的、幸福的。
幸福从来不是一蹴而就的，“学习故事”的“沉重”还来自于现实与理想的差距。理想总是丰满而美丽的，现实却是骨感而残酷的。学习故事”来自新西兰，无论地域还是人文，我们和新西兰之间都充满了差异。我们幼儿园也曾经试图照搬人家成功的经验，却发现应用到实践中带来的结果就是一团糟。
比如，我们看到新西兰的幼儿园根本没有安排集体做操这样的户外活动，而是一上午的时间都可以非常自由地选择与室内游戏区相同的游戏。于是，我们也在本来就狭小的户外场地为孩子们开辟了玩水、玩沙、角色、美工、建构等区域。孩子们开始户外活动了，几个孩子一起开心地搭建大型积木，操场的三分之一就被占用了。有的孩子想骑小车因为满操场的小朋友而充满了惊险……一个学期下来，体能测试结果出来了，我们幼儿园的孩子的运动能力测评成绩严重下滑。经过反思，我们总结出根源在于国情不同。我们幼儿园的面积和新西兰幼儿园的面积差不多，但是人家幼儿园里只有三四十个孩子，又是平房。我们的幼儿园有二百多孩子在三层楼里生活，进出都是危险因素，场地的整合利用需要科学规划。我们与新西兰唯一相同的是孩子们都需要均衡全面的发展，因此集体做操、开展体能动作练习、循环式大体能运动这些适合我们国情、园情的活动是应该考虑实施的。
于是，在实行了一个学期的尝试后，我们又改回了原有的户外活动组织形式。只不过，我们又想了很多办法，比如，错时活动并规划每天有两个班使用主运动场来保证集体锻炼。当初，为孩子们创设的玩水、玩沙、角色、美工等区域也得到了很好的使用，孩子们有了更多的选择机会和学习的可能性。
举这个例子就是想说明任何学习和借鉴都不是伸手“拿来”那么简单，只有和自己的实际结合，辩证地理解学习、取其精华、适时调整才能吸纳其真正价值。
因为有感而发，我写下了这篇《“可怕”的学习故事》。其实，“学习故事”本身并不“可怕”，我们需要担忧的是自己不愿改变现状的思维模式——一旦相信自己做什么都没有用，便心安理得地什么都不做。
(文/北京市西城区三义里第一幼儿园 刘晓颖)
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