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幼儿深度学习的内涵特征及实现路径
摘要：幼儿的学习质量对其终身发展起着奠基作用和深远的影响。由于幼儿的学习方式的独特性，其深度学习有着主动性、情境性、合作性和整体性的内涵特征。教师可以从激发幼儿的兴趣和动机、创设真实的学习情境、建立合作、平等的学习共同体、关注幼儿深度学习的整体性等路径有效引导和支持幼儿的深度学习。
关键词：幼儿深度学习；内涵特征；实现路径；情境
深度学习的能力是衡量学生有效学习的关键因素。目前，信息技术的飞速发展虽然使学习者获取知识更加快速和便捷，学习方式和手段越来越多样化，但碎片化知识的增多，信息量的增大，又大大影响了学习效率和学习质量，不利于学习向纵深发展，不利于学习者对知识进行深度加工以及建立知识体系去解决复杂的问题。
幼儿教育是国民教育的基础，幼儿的学习质量如何，对其后续的学习以及终身发展有着重要的影响。随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6 岁儿童学习与发展指南》等文件的颁布，幼儿教育实践中，在教师教和幼儿学等多方面都发生了一系列观念的转变，如注重在生活中发现问题、解决问题以及在生活经验基础上积极主动地建构知识体系，关注幼儿在学习过程中的主动性及学习品质的培养等，无不体现和契合了深度学习的内涵。
由于幼儿的年龄特点和独特的学习方式，其深度学习有着与其他学段不同的特点，准确理解幼儿深度学习的内涵特征，有助于教师提供有效的引导和支持，提高幼儿的学习质量。
综合分析国内外学者对深度学习的相关研究，可归纳为两种主要的研究视角：
第一，对学习内容的理解与阐释程度。这类研究视角认为深度学习不同于对知识的记忆和理解，它是将新旧知识有效联结，并将其运用到具体复杂的情境中去的过程。问题解决依赖于对学习内容的批判性理解、对信息的整合以及对知识的迁移和运用的程度，它旨在培养学习者的高阶思维能力。
美国学者马顿（Marton）和萨尔约（Saljo）最早提出了“深度学习”的概念，认为深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，将它们融入原有的认知结构中，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习[1]。比格斯（Biggs）也对深度学习和浅表学习的行为特点进行了区分，认为不同于浅表学习的记忆和复述，深度学习旨在理解阐述，批判思考[2]。
王小英和刘思源指出，评判一个人的学习能力，在于其整合、建构、迁移、创造性地运用知识解决实际问题的能力，即深度学习能力，而非其掌握知识的多少[3]。学者张晓娟也提出，深度学习涉及知识的整合与重构、迁移与运用等，是一种基于高阶水平的思维活动[4]。上述研究基于对学习内容的理解和阐释程度，指出了深度学习是主动的、在理解基础上的学习，理解与批判、联系与建构、迁移与应用是深度学习的主要特征。
第二，学习者参与学习的广度和维度。也有研究者认为把深度学习局限于认知领域是片面的，深度学习应涉及价值、情感、态度等多个维度。康淑敏在研究中指出，深度学习涉及学习的投入程度、思维层次和认知体验等诸多层面[5]。郭华提出，深度学习是学生全身心投入的活动，有感知、思维、情感、意志、价值观等的全面参与 [6]。
两种研究视角并不矛盾。深度学习是一种需要多种因素投入的复杂的学习，越是多维整合，整合的东西就会越有深度、越广泛链接，所形成的知识范型（pattern）就越牢固越有效 [7]。对幼儿来说，深度学习的发生不仅体现在其解决问题、知识建构的过程，更是其多感官、多维度参与的过程。
目前学界对深度学习的探讨和研究主要集中在大中小学，对幼儿深度学习的研究较为稀缺，现有研究大多针对具体领域的学习，对幼儿深度学习的综合性研究较少。基于幼儿的学习方式与学习特点，笔者比较认同的界定是幼儿深度学习是指幼儿在与周围环境互动的过程中，通过自己特有的学习方式积极主动地学习新的知识和经验，探索周围的社会环境、自然环境和物质世界，并将这些知识和经验纳入原有的认知结构和迁移到新的情境中以发展其高阶思维和问题解决能力的一种学习[8]。
需要强调的是，高阶思维的能力与对抽象概念的理解和记忆不同，它是在学习过程中所表现出来的批判、质疑和反思[9]。幼儿的深度学习也并非仅仅在于解决了某个问题，它更强调幼儿在学习过程中是否发生了深层思考，是否表现出积极主动、敢于探究、勇于质疑等学习品质，愿意动手、动脑，能够利用整合的经验解决问题。
由此可见，幼儿的深度学习并非学习内容之深，而是强调深度的学习过程，关注的是幼儿学习过程中的体验。
基于对幼儿深度学习概念的理解和界定，可以从以下几方面来阐释幼儿深度学习的内涵特征：
情感是调节人的学习状态的关键因素。学习情境的意蕴，不仅包含有形、直观的实物和实景，更有着无形的，浸透在知识和原理背后的情感因素，它贯穿于整个学习过程的始终[10]。教学材料所蕴含的不只有通常所说的“干货”（即“知识”），也有让“干货”得以泡发的情境、情感、情绪（如纠结、疑虑）、价值观、思想过程、思维方式（如质疑、批判、推理、归纳等）[6]。
情感作为学习的发动机或催化剂，是调节学习状态的关键因素。理智不能离开情感独立发挥它的功能，情感在幼儿的心理活动中的作用是其他心理过程所不能代替的。幼儿的认知与行为充满了情感的色彩，情感是幼儿认知与行为的唤起者和组织者[3]。深度学习过程中积极学习状态的维持，需要学习者高强度的情感投入。缺乏强烈的学习动机、浓厚的兴趣和积极的态度，深度学习就难以继续。幼儿的深度学习必然伴随着专注的情感投入和深度的情感体验，如在绘本阅读中与角色的情感共鸣，科学探究中表现出的惊叹和兴奋、怀疑或困惑等情感状态。
个体认知过程的建构以及知识的学习和迁移不能离开具体、真实的情境。个体参与实践活动、与环境相互作用是学习得以发生的根本机制[11]。由于幼儿认知水平的局限性，具体形象思维是其主要思维特点，知识经验的获得和问题的解决需要有情境的参与和支持。
因此，幼儿的深度学习无论是从特征还是途径而言是一种基于情境的学习方式，幼儿在真实的情境中，更容易联系自己的生活经验去解决问题。情境性是幼儿深度学习的特点，也是幼儿深度学习的支持条件。真实的情境可以是幼儿的生活情境，也可以是教师创设的问题情境和实践情境。
深度学习的前提是深度思考，需要有问题情境引导幼儿的思维逐步走向深入，促使幼儿的好奇心向探究欲转化。实践情境是间接经验直接化的过程，也是幼儿运用符号表征化、具体化的过程。幼儿的学习更需要将幼儿置于具体的实践情境，通过感知、操作和实验等方式获得真实的学习体验。
幼儿的深度学习需要在同伴互动、讨论交流的 “群体情景”中展开。“社会性的互动不仅是生活的组成部分，而且它非常有助于儿童理论的建构”[12]。幼儿在讨论中彼此交流和澄清自己的想法与观点，有助于儿童高阶思维的发展和提升。在合作学习过程中会产生的思想碰撞和认知冲突，有助于学习活动走向深入。
这里的整体学习一是指幼儿获得知识经验能力的方式是整体的，是幼儿调动身心各个方面的感官和机能去与环境互动，进行知识建构，最终解决问题的过程。幼儿的深度学习不仅指向认知层面，更指向心灵和情感层面。儿童在深度学习中所学到的，不仅是知识和解决问题的能力，更是全面的发展。二是指获得的知识经验本身是整合的，而不是割裂的知识。
因此，深度学习过程是学习者将新知识与原有认知结构建立联系的过程，强调多维知识的整合。成人总是善于将所获得的知识进行归纳分类，而儿童是整体的感受事物从而获得经验[13]。幼儿的学习是整体的学习，所获得的是一个完整性的经验，他们认识事物、获取经验的过程也具有整体性。
幼儿深度学习的实现路径
在把握幼儿深度学习内涵特征的基础上，教师可以从以下路径支持和引导幼儿深度学习。
（一）尊重幼儿的兴趣和好奇心，引发幼儿深入思考与探究的愿望
兴趣是激发幼儿主动学习和探究的内在动力。如果教师想让幼儿解决的问题，不是幼儿想探究的问题，那么幼儿就没有情感的参与，深度学习也无法发生。例如，幼儿园的游戏活动中，如果游戏内容和游戏材料不能引起幼儿游戏的兴趣，就会导致幼儿在游戏活动中处于无聊状态，看似在玩，实质上只是简单地重复，并且专注性和坚持性不足。真正的兴趣一定有努力和意志的参与。
因此，教师应尊重幼儿的兴趣，学习内容的选择应从幼儿的兴趣出发，深入全面了解幼儿原有的生活经验和兴趣点，分析他们感兴趣的事物中所包含的学习元素和学习价值，并注意用幼儿感兴趣的方式，让幼儿体验到学习的乐趣，并能坚持下去。对于幼儿在学习过程中表现出的自主选择、自由表达等，教师应给予充分的支持和鼓励，为幼儿的学习提供宽松的心理氛围。
（二）创设以目标和任务为导向的问题情境，引发幼儿的认知冲突
教师能否创设有意义的问题情境，并提供支持和引导，对幼儿深度学习的实现尤为重要。以目标和任务为导向的问题情境能够基于特定的问题有意识地让幼儿陷入认知困境，引发幼儿的认知冲突[14]。
幼儿的当前状态与学习所要达到的目标状态之间是有一定差距的，消除两者状态间差距的过程，即问题解决的过程。问题情境的创设则应在这一差距间寻找适合的出发点。教师应把握好学习活动的结构化程度，以幼儿学习活动的目标和任务为导向，既建立在幼儿原有经验的基础上，又指向领域学习的核心经验和关键技能，既可以根据自己已有的经验进行思考，又能以问题为抓手拓展思维和视角，进而寻找解决问题的方法。
任务和目标导向的问题的根本目的不在于获取答案，而在于教师和幼儿之间的连续发问和来回追问的过程。教师应及时追随幼儿的思考，通过有效提问和追问，深化幼儿对知识的理解。
需要注意的是，问题难度的把握是教师应考量的一项重要因素，虽然复杂的问题情境中更有利于幼儿运用经验进行思考和创造以及自主探究能力的发展，但问题并不是越复杂越好，而是问题要有一定的挑战性。
如果幼儿遇到经过努力思考和探索也不能自主解决的困难，则会影响其情绪体验和自我效能感，导致深度学习无法继续。这就需要教师在设计问题时注意幼儿学习发展的阶段性、联系性 ，找到问题与问题之间具有连接性的核心点，使学习层层深入，在新旧认知冲突中形成更深的认知经验。
此外，开放性问题需要幼儿在理解的基础上独立思考，更容易支持幼儿进行高级思维活动。如针对绘本《大卫，不可以》的学习活动，教师设计的问题是“你喜欢大卫吗”？当幼儿回答“我不喜欢大卫，大卫很调皮”时，教师可以追问“你从哪里看出大卫很调皮”？通过问题的开放性和递进性帮助幼儿进一步思考、争论、阐述自己的观点 [15]。
（三）提供丰富的、有层次的情境与操作材料，支持幼儿深度探究
幼儿只有凭借具体的操作活动才能真实确切地领会知识的意义，在真实的操作中发现问题、解决问题。通过与材料互动进行体验和探究，在动手操作中，发现新旧经验之间的联系，实现学习的迁移与运用。教师需为幼儿提供有指向性的环境与操作材料，将学习与发展的期望镶嵌在其中，以帮助其亲自操作、体验，建构自身的经验。
操作材料的选择要考虑其丰富性和层次性，使其既隐含深度学习的意义，体现教学意图和事物的本质规律，又符合幼儿的年龄特征和操作水平，并随着幼儿的需要不断调整[9]。
丰富性是指材料的多样化，如在玩树叶的游戏时，除了树叶，还为幼儿提供放大镜、胶水、颜料、剪刀等多种材料，为孩子提供进行多样化探索的情境。
层次性是指随着活动的不断深入，逐渐投入不同层次的材料，而非直接全部投放。这需要教师能够预估幼儿在学习过程中的思维变化以及通过实践操作尝试给出的不同答案，进而分步呈现不同水平的操作材料，为幼儿搭建感性形象和抽象建构之间的桥梁，使幼儿的学习逐步走向深入。如在幼儿掌握物体的分类时，材料的投放顺序如表 1 所示：
教师通过分层次地投放不同材料，让幼儿掌握分类的知识和关键经验。
（四）建立合作、平等的学习共同体，在有效互动中实现深度学习
深度学习的过程也是有效互动的过程，是高质量的幼幼互动和师幼互动的过程。合作交流、分享表达是幼儿的学习方式，也是实现深度学习的有效途径。因为一个孩子对一个问题的敏感，会变成一群孩子对这个问题的关注 , 体现出不同观点的相互融合和叠升。教师应关注幼儿的自主性，在学习情境中引导幼儿之间的合作交流，使幼儿能够在合作中分享和表达，质疑和批判。尽可能在学习活动中给幼儿提供与同伴协作的机会，为幼儿间的对话和探索提供充足的时间和空间，避免用教师的权威干扰学习过程中同伴的交流。
教师应鼓励幼儿的说和表达，注意与幼儿进行平等的对话，耐心倾听每个幼儿的表达，引导幼儿在表达和分享中发现问题，而不是直接告诉幼儿答案。在高质量的师幼互动中成为幼儿深度学习的支持者、合作者和引导者。
同时，教师自身也应转变教育观念，具备探究精神，对幼儿的深度学习行为产生潜移默化的影响，不仅关注幼儿认知领域的学习和提升，更要注重其心灵和情感的成长及全面发展，重视深度学习对幼儿整体发展的作用。关注对幼儿终身幸福至关重要的品质和价值，是深度学习应追寻的目标和方向。
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