王春燕：在对话与共生中整合游戏与幼儿园课程

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幼儿的生活需要游戏

游戏是幼儿的天然需要，是幼儿生命活动中不可或缺的因素。教育家马卡连柯曾说，“在童年时期，游戏是一桩正当的事儿，幼儿甚至在做重要工作的时候，也应当经常游戏……幼儿的整个生活也就是游戏”。可见，不同于其他年龄阶段的生活，幼儿生活中的主要活动是游戏，幼儿在游戏中成长，游戏是幼儿的生活状态。生物学家格鲁司（Gross）认为，不能仅仅认为是因幼儿的年幼，幼儿才游戏，也应当看到正是因为游戏，幼儿才被赐予童年的生活。〔1〕可见，幼儿的童年生活因游戏而存在，没有游戏，幼儿就没有童年的生活。

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游戏是幼儿身心发展的需要

游戏不仅是幼儿的生活需要，还是幼儿身心发展的需要。华爱华表示，“处于身体发育、心理发展过程中的幼儿，其机体有一种天生的能力，那就是按照其成熟的时间顺序逐步展现出蕴含于其中的潜能”，而“游戏中蕴含着幼儿发展的无限潜能和生长内驱力”。〔2〕可见，游戏为幼儿的身心发展提供机会，具有促进幼儿身心发展的潜能和价值。游戏为幼儿提供了身体运动、语言发展、情感体验、人际交往等多样化活动方式，让幼儿在多样化的游戏中感知、体验、理解，在多样化的游戏中运动、探索、合作，以获得身体和心理的多方面发展。

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游戏是幼儿学习倾向的需要

《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）指出，“幼儿的学习是在游戏和日常生活中进行的”。游戏是幼儿的学习方式，在游戏中发生着幼儿的学习活动，这种学习不是外在强加的学习，而是伴随性的自然而然的学习，并在此基础上产生新的学习。已有研究表明，在游戏过程中幼儿不断发现问题、提出问题、分析问题和解决问题，是一种螺旋式上升的探究性学习。〔3〕新的学习在幼儿不断探究的游戏过程中自然产生，经验也在此过程中得到扩展、改造与提升。此外，学习是人的心理倾向，游戏是幼儿的天性，这一天性能唤起幼儿在游戏中积极主动、真实自然地学习，以满足其学习倾向。换言之，幼儿在游戏过程中与环境、材料、伙伴和成人互动，获得知识，逐渐建构整合经验，正是其学习倾向的需要得以满足的体现。

幼儿的生活需要游戏，幼儿的身心发展需要游戏，幼儿天性中的学习倾向需要游戏，而只有当幼儿这些需要得以满足的时候，我们才能说幼儿是以其独特的生命体存在于童年生活中的。因此，游戏的内在价值不仅仅是满足幼儿需要的工具，更是幼儿的生命存在方式。正因为游戏是幼儿的生命存在方式，所以在幼儿园课程中应当给游戏一定的地位，让幼儿园课程适应幼儿的生命存在状态与学习方式，即实现游戏与幼儿园课程的整合。

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清末民初：

游戏是幼儿园的保育项目

1903年我国第一个制度化的学前教育机构在湖北武汉创立。1904年癸卯学制把学前教育机构确定为蒙养院，并在《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》的保育教导要旨及条目第二章规定，保育教导条目包括游戏、歌谣、谈话、手技。1915年颁布的《教育部公布国民学校令施行细则》沿袭了此规定，即游戏仍属于幼儿园的保育项目。需要注意的是，这里的游戏更多是指规则游戏，有明确的目标，并不包括我们现在所指的自由游戏。

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20世纪20年代至新中国成立前：

游戏是幼儿园七大课程内容之一

20世纪20、30年代，以陈鹤琴为代表的老一辈幼儿教育专家通过自己的躬身实践进行中国化、本土化的幼儿园课程实验。1932年，《幼稚园课程标准》颁发，明确规定幼儿园课程内容包含音乐、故事和儿歌、游戏、社会和常识、工作、静息、餐点。这里的游戏包括计数游戏、故事表演和唱歌、节奏游戏和舞蹈、感觉游戏（如闭目摸索等）、应用简单用具的游戏（如秋千、滑梯、木马、跷跷板等）、模拟游戏、各地固有的民间游戏。〔4〕可以看出，这个时期的游戏更多是指规则游戏和各地的优秀民间游戏，也包括一部分故事表演游戏。

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新中国成立至20世纪70年代：

游戏成为幼儿园的作业

新中国成立初期，游戏日益得到重视。1951年颁布的《幼儿园暂行教学纲要（草案）》和1952年颁布的《幼儿园暂行规程（草案）》将幼儿园课程内容分为体育、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算等六个方面。游戏属于体育项目中的子项目。《幼儿园暂行教学纲要（草案）》明确规定，小班幼儿的体育作业除日常生活习惯和卫生习惯的培养外，应当以游戏活动为中心，通过游戏活动来进行体操、舞蹈和律动等活动。〔5〕1957年颁布的《幼儿园教育工作指南（初稿）》指出，幼儿园的教育内容包括游戏，可分为创造性游戏、活动性游戏及教学游戏。创造性游戏在幼儿园游戏中占有极重要的地位，幼儿可以按自己的意愿进行创造性游戏，但教师并不能因此而放弃领导。活动性游戏若包含新的复杂动作，教师则必须在体操与活动性游戏作业中教给幼儿。教学游戏是语言、认识环境和计算等课程内容作业的媒介。在教学游戏中，幼儿必须解决一定的任务。〔6〕可见，游戏活动虽然是幼儿园的课程内容，但由于过分强调游戏的教学目的及教师的游戏领导，游戏已成为幼儿园有目的的作业活动，这里的游戏较少体现幼儿的自由意志与自主选择。

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20世纪80年代：

游戏成为幼儿园教育的有力手段

1981年教育部颁布了《幼儿园教育纲要（试行草案）》，规定幼儿园的教育内容包括生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等八个方面。游戏此时不再是幼儿园教育内容的组成部分，而是一种重要的教育手段。幼儿园的教育任务、内容与要求是通过游戏、体育活动、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活等各种活动完成的，不可偏废。游戏在幼儿园整个教育工作中占有极为重要的地位，是进行体、智、德、美全面发展教育的有力手段。“要为各种游戏创设条件，在游戏时间，教师的领导艺术在于充分发挥幼儿的积极性、主动性和创造性，促进他们的聪明才智和个性的发展。”〔7〕

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20世纪80年代末至今：

游戏融入幼儿园一日生活活动中

游戏是幼儿园的基本活动

20世纪80年代末，以尊重幼儿为核心的儿童观已经成为政府思考和制定政策文件的基本出发点。〔8〕1996年颁布的《幼儿园工作规程》指出，游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式，应当根据幼儿的年龄特点选择和指导游戏，为幼儿创设游戏条件（时间、空间、材料），充分尊重幼儿选择游戏的意愿，根据幼儿的实际经验和兴趣，在游戏过程中给予适当指导，促进幼儿能力和个性的全面发展。〔9〕2001年教育部颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》，继续坚持以游戏为基本活动。2012年颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》仍然强调，幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的，要珍视游戏和生活的独特价值。可以看到，20世纪90年代之后，游戏在幼儿园课程中既是课程的内容，又是课程实施的手段，是教育内容与教育途径的统一。

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游戏与课程整合的逻辑起点：幼儿发展

幼儿教育总是以一定的儿童观为前提的。〔10〕自游戏进入幼儿园课程以来，游戏与课程一直在做整合的尝试，不同历史时期表现出不同的形态，究其原因是受不同儿童观的影响。教育观受制于儿童观。实现游戏与幼儿园课程整合的逻辑起点既不是课程，也不是游戏，而是幼儿发展。游戏中既包含有课程的内容，更蕴含了幼儿的学习与发展。游戏与课程不是对立的，二者都是为幼儿发展服务的。因此，游戏与课程的整合应当以幼儿发展为逻辑起点，让游戏与课程对话共生。

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游戏与课程整合的路径：对话共生

游戏与课程对幼儿的发展都具有重要的价值，二者不是对立的关系，没有本末之分。实现游戏与课程的整合应当以幼儿发展为逻辑起点，让游戏与课程建立真正的对话。真正的对话是建立在平等关系基础上的自由交流，是扫除了一切正规性和严肃性之后的随意的不拘一格的交谈。〔11〕实现游戏与课程的整合，并不是通过整合降低游戏的地位，也不是通过整合消逝课程的价值，而是让游戏与课程建立平等关系，在真正对话的基础上，追求游戏与课程的共生，从而充分发挥游戏与课程的价值。基于已有研究与实践，实现游戏与课程的整合至少应当满足以下条件。

1. 游戏与课程整合的基础：把游戏活动纳入幼儿园课程内容范畴之内，实现手段与目的的统一

幼儿园教育中存在着游戏和课程两个核心，这两个核心长的是两棵不同的苗，开的是两朵不同的花，结的是两个不同的果。〔12〕活动取向的幼儿园课程认为，幼儿园的游戏活动不仅仅是幼儿园课程实施的手段、途径，也应当是幼儿园课程的内容或者说是幼儿园课程内容的有机组成部分。活动性、操作性、直接经验性是幼儿园课程的特点。游戏活动是幼儿园的活动之一，理应把它纳入到幼儿园课程范畴之内，纳入到幼儿园整体的课程体系之中，组织与落实在幼儿的一日活动中。不止常规的领域教学活动是幼儿园课程，自由游戏活动、生活活动、日常的人际交往活动等都是幼儿园课程内容的应有部分。游戏与课程整合的第一步便是让游戏融入幼儿园的一日活动之中。这时游戏活动既是幼儿园课程的内容，同时又是幼儿园课程实施的手段与途径。内容与手段的统一，手段与目的的统一，即是游戏与课程的整合。正如简楚瑛所言，“通过真游戏，让幼儿在玩中学，游戏本身就成为了教育本身”。〔13〕

2.游戏与课程整合的条件：给予幼儿自主选择游戏的权利与时间

“游戏是令人愉快的，是幼儿自发的和自我驱动的互动活动。”〔14〕游戏与课程整合的第二步是给予幼儿自主选择游戏的权利与时间。部分幼儿园以领域教学活动为中心来组织分配幼儿在园半日活动时间。这样的安排与组织，在一定程度上限制了幼儿自主选择游戏的权利与时间。幼儿是游戏的主体，拥有自主选择游戏的权利。实现游戏与幼儿园课程整合，应当给予幼儿自主选择游戏的权利及充足的自由游戏时间，让幼儿成为游戏者，而不是被游戏者。“幼儿应当有自由游戏时间，这种游戏时间不能被‘教学’及其他教师直接指导的活动所替代。”幼儿是游戏的主人，游戏应当成为幼儿的主导活动。〔15〕

3.游戏与课程整合的关键：以幼儿游戏中的兴趣为生长点，生成新的课程

游戏与课程整合的逻辑起点既不是课程，也不是游戏，而是幼儿发展。因此，从幼儿游戏中的经验和兴趣点中寻找生长点，生成新的课程，是游戏与课程整合的关键。这对教师是有挑战的，因为它需要教师仔细观察和辨别幼儿游戏中的兴趣点、兴奋点，链接幼儿园课程目标及课程内容，适时生成或建构新的课程。这些课程可以是游戏活动，也可以是其他教育活动。由游戏生成课程并不排斥课程中的教学活动及其他活动，因为在各种教育活动中，幼儿会通过不同方式感知、操作、探究、体验，在与人及环境的互动中积累和建构经验，而这些经验反过来又可以更好地用于游戏，助推游戏。游戏与课程的整合既不能消融游戏，更不能消失课程，二者是对话共生的关系。

4.游戏与课程整合的最高境界：让游戏精神充满幼儿园的一日活动之中

哲学家迦达默尔在其《真理与方法》一书中把游戏精神看作一种轻松与自成目的的精神，一种积极开放的精神，一种不断自我生成、自我更新的精神。〔16〕游戏与课程整合的最高境界即让游戏精神充满与渗透于幼儿园的一日活动之中。杜威指出，游戏的态度比游戏本身更重要，前者是心智的态度，后者是这一态度体现时的外部表现。〔17〕可见，游戏行为是游戏精神的外在表现，游戏精神是游戏行为的内驱力，游戏精神比游戏行为本身更有价值。游戏与课程要真正对话共生还应当把游戏精神融入到幼儿园课程的所有活动之中，让幼儿园一日活动场域成为游戏精神恣意张扬的场域。事实上，游戏一旦被作为一种精神的存在便被赋予了强烈而深刻的弥漫性和渗透性，足可实现在课程活动的一切时空中。让游戏精神成为幼儿园课程的灵魂的实践路径，就是鼓励与支持幼儿的游戏精神在幼儿园一日活动及其所有环节中的融通与发挥。也只有这样，幼儿园的教育才能为幼儿提供快乐的童年生活，幼儿园的课程才能成为呵护童心、善待幼儿成长的文化载体（丁海东，2006）。

〔1〕丁海东.学前游戏论〔M〕.大连:辽宁师范大学出版社,2003:26.

〔2〕华爱华.从人们对儿童游戏的误解说起〔J〕.幼儿100:教师版,2018,(1):6-7.

〔3〕黎安林.走近幼教实践:全国幼儿园游戏与课程、教学关系研讨会综述〔J〕.幼儿教育,2005,(9):8-9.

〔4〕〔5〕〔6〕〔9〕中国学前教育史编写组.中国学前教育史资料选〔M〕.北京:人民教育出版社,1989:25-649.

〔7〕中国学前教育研究会.中华人民共和国幼儿教育重要文献汇编〔M〕.北京:北京师范大学出版社,1999:192.

〔8〕庞丽娟.中国教育改革30年:学前教育卷〔M〕.北京:北京师范大学出版社，2009:84.

〔10〕刘晓东.儿童观的重建是教育改革的前提〔J〕.教育导刊,2011,(6):1.

〔11〕滕守尧.文化的边缘〔M〕.北京:作家出版社,1997:7-181.

〔12〕王振宇.游戏课程化:一种课程新模式〔R〕.青岛:亚洲幼教年会,2019.

〔13〕简楚瑛.幼儿教育课程模式:第4版〔M〕.南京:南京师范大学出版社,2018:189-204.

〔14〕卡罗尔·格斯特维奇.发展适宜性实践:早期教育课程与发展（第3版）〔M〕.霍力岩,译.北京:教育科学出版社,2011:47.

〔15〕王振宇.论“游戏课程化”〔J〕.幼儿教育:教育科学,2018,(4):3-8.

〔16〕王春燕.以游戏精神实现教学与游戏的融合〔J〕.教育理论与实践,2002,(12):42-45.

〔17〕杜威.我们怎样思维:经验与教育〔M〕.姜文闵,译.北京:人民教育出版社,1991:173.