王喜海：杭州师范大学教育学院副教授
对幼儿识字教育，不仅学界与官方有不同看法，学者们对幼儿识字也争议不断，导致幼儿园识字教育起起落落，培训机构识字教育声势不息，家庭幼儿识字教育进退失据，陷入纠缠不清的境地。针对幼儿识字教育的此种现状，本文拟回顾有关争议，揭示症结所在，并思考今后的发展方向。
一、幼儿识字教育争议由来已久
新中国成立后，教育部在1952年3月颁发了《幼儿园暂行规程（草案）》，其中第十七条规定：“幼儿园不进行识字教育，并不举行测验。”[1]当时教育部幼儿教育处处长张逸园对此做过解答：识字教育是小学的任务，知识有限的幼儿去认识抽象的符号是非常困难、非常有害的。若识字过早，容易刺激幼儿早熟，使其养成安静地读、写、看，不喜欢多活动和劳动，妨碍其健康和全面发展。[2]
对这种解答，陈鹤琴认为“不能令人信服”，于1956年6月撰文进行反驳：一是就识字能力看，幼儿一般四足岁可以开始识字，五足岁能够认字识句；二是就识字需求看，五六岁幼儿对环境有了初步认识，加上求知欲强烈，会自发向哥哥姐姐学习认字识句，并利用学会的字句读故事书；三是就识字结果来看，利弊不能一概而论，主要取决于识字的教材与教法。如果识字材料超出幼儿认识水平或脱离幼儿知识实际且枯燥无味，又以灌输形式让幼儿掌握，就可能对幼儿有害，甚至摧残他们；但如果在认识环境中让幼儿识字，在幼儿感兴趣的歌唱、图画、手工活动中渗透识字，利用图画故事让幼儿识字，并采用游戏化教学方法，就有利于幼儿，能够促进其全面发展。[3]基于这些认识，陈鹤琴提出：“在今天来说，识字是儿童能够做的，识字是儿童所迫切要求的。对幼儿园大班儿童可以开始进行识字教育了。”当然，他也谨慎地指出：“识字教育搞得不好，变成私塾教育，我也非常反对的。”[3]
可见，从20世纪50年代开始，官方和学界对于幼儿识字教育是有争议的。张逸园认为幼儿识字能力有限且过早识字有诸多危害，并以此对“以教养为主的学前教育不包括识字教育”进行合理解释。但陈鹤琴认为这种解释缺乏充分根据，从幼儿识字能力、识字需求和适宜的识字教材、教法等方面进行论证，提出可以在大班开展识字教育。
做上述论断时，陈鹤琴就指出“幼儿园应当识字吗”是“一个长期在儿童教育界纠缠着而没有获得解决的问题”。[3]时至今日，这个问题依然没有得到妥善解决，甚至变得愈加纠缠不清。
就官方态度而言，自新中国成立起，教育主管部门一直倾向于把识字当成小学的教育任务，不提倡幼儿园开展识字教育。近年来，一些幼儿园，尤其是民办幼儿园的“小学化”现象屡禁不止。在此背景下，识字在幼儿园就成了明令禁止，或者提倡有限度开展的活动。比较近年来国家教育主管部门和部分省、市对幼儿识字教育的监管措施，会发现它们不尽相同。共同点是，反对非游戏化的、不适合幼儿发展特点的识字方式，如机械背诵、抄写、系统化识字或大量识字；不同点是，是否把识字视作小学课程内容，是否允许幼儿园进行识字教育。以青岛市教育局为代表的教育主管部门，在其发布的有关文件中明确把识字列为小学课程内容，严禁幼儿园予以教授。[6,7]浙江省教育厅则未把识字当成小学课程内容，而是提倡幼儿园“不练习写字”“不提前大量识字”，同时要开展前阅读、前书写教育。[8]该省调查发现“有48.7%的学生入学前已认识100个左右的汉字”。[9]这说明幼儿具有识字能力且可以认识一定量的字，因此允许幼儿园以适当的方式开展适度识字教育。看来，幼儿识字教育是被完全禁止，还是在一定程度上被允许，关键在于对幼儿识字规律的认识和把握。
如果官方对幼儿识字教育的态度是大方向一致而略有小分歧，那么学界对幼儿识字教育的看法则是针锋相对的。在学界，对于陈鹤琴的上述看法，既有赞成者，又有反对者，且有关争议持续至今。
对于幼儿识字教育，教育主管部门不尽相同的监管措施，学者们截然相反的观点，导致教育实践者无所适从。在一些园长和教师眼中，识字教育是不可碰触的红线，不能正式开展。即便在浙江省，虽然教育厅允许幼儿园适当、适度开展识字教育，但因为以往长期禁止，一些公办幼儿园对“哪种识字方式是合适的”“认识多少字是适量的”把握不准，为了“不犯错误”，干脆不开展识字教育。而一直开展识字教育的民办幼儿园，对“不提前大量识字”中的量———小班、中班、大班幼儿认识多少个字是适量的，同样把握不准。于是，也不会把控识字量，能教多少就教多少。如果幼儿园不教幼儿识字，家长认为幼儿识字很重要，或发现子女对识字感兴趣，就会自行教子女识字或送子女到培训机构识字。这就难以保证幼儿所接受的识字教育是适合他们的。幼儿园，尤其是公办园，不以适合幼儿的方式开展识字教育，就会让一些以盈利为目的的培训机构趁虚而入，打着各种旗号开展幼儿识字教育，难免劣币驱逐良币。
二、学界对幼儿识字教育的有关争议
（一）关于幼儿识字能力
幼儿是否具备识字能力，是能否开展幼儿识字教育的先决条件。对此，有学者跟陈鹤琴一样予以认可，并从各个角度论证或证儿的识字能力及适合的识字年龄。
有学者从神经系统发育规律角度论证幼儿识字的生理基础及可能开始的识字年龄。天津听读识字课题组指出，幼儿时期神经结构和机能不断完善，到幼儿后期（5～6岁）髓鞘化过程基本完成，为识字奠定生理基础。[10]但赵寄石、楼必生指出，婴幼儿言语发展与脑机能成熟密不可分，阅读中枢的发展在说话中枢之前，因此幼儿在学会说话前就能学认汉字；但因书面语言刺激大大少于口头语言刺激，幼儿阅读实际上晚于说话。[11]照此说法，幼儿在两岁前就可以识字了。
有学者从幼儿语言能力发展规律角度指出幼儿的识字兴趣与能力出现的时间。新西兰语言学者克蕾指出，幼儿尚未正式接触书面语言之前，就对周围环境中的文字、符号和图案表现出敏感性和兴趣，并会利用生活经验去推测、辨别这些书面语言的意义。[12]黄娟娟也指出，幼儿有学习书面语言的需求，很小就对书面语言产生兴趣，并且有可能获得对书面语言的敏感性。[13]
有学者从幼儿认知模式角度揭示其识字机理。董光、徐德江、梁志燊、郭尚花等一致认为，由于幼儿左脑逻辑思维发展不充分，认知事物主要靠右脑整体性的模式识别，两三岁幼儿直接把汉字看成一个个完整的、由若干线条组成的图形，进行“照相机”式的整体识别。[14,15,16,17]同时，汉字实际是一种简化了的图形，只要幼儿能识别图形，就能分辨字形。[18]
有学者通过亲身实验来证儿的识字能力和识字年龄。吴鸿业在1979年发现，5～6岁幼儿具有普遍的识字可能性和巩固性。[19]黄人颂等在1981年发现，3岁幼儿与5～6岁幼儿的识字能力相差不大，从3岁开始识字是可行的。[20]王默君等在1987年发现，4岁幼儿每周识3～4个字是可行的。[21]董光在1996年发现，两三岁幼儿已经具备了识字能力。[14]莫雷等在2005年发现，从3岁开始识字，识字量增加最快，幼儿识字敏感期约为4～4.5岁。[23]这些实验研究证实的幼儿识字年龄，可与上述理论推测相互印证。
上述学者一再证实了幼儿的识字能力，且基本认为两三岁幼儿可以开始识字。
与此同时，另外一些学者却否认幼儿的识字能力。刘晓东引述卢梭、斯宾塞等的言论指出，“幼儿心智不成熟，加上缺乏一定实际经验，难以理解文字的意义”。[24]这实际上否认了幼儿的识字能力。文字学学者王宁指出，完整的识字过程要实现音、形、义的联结，但有些婴幼儿识字教育，只是凭借声音、颜色、图形的多次重复训练，让他们记住了字形，却不懂字的意义，还不是真正的识字。[25]这种观点不仅质疑某种识字方法的效果，也否认幼儿的识字能力。
与认可幼儿识字能力的观点比较可知，这些否认幼儿识字能力的观点还有待进行深入和全面的论证。
（二）关于幼儿识字需求
在论证幼儿识字能力基础上，还要探讨幼儿识字的必要性：幼儿有无识字需求？幼儿园是否应当开展识字教育？张逸园、陈鹤琴对此有过争议，且其争议一直持续至今。
20世纪90年代，随着系列实验研究证儿具有识字能力和幼儿园可以适度开展识字教育，“全国上下，不少幼儿园开始争先效仿，开展识字教学，大有风起云涌之势。”[26]幼儿识字的可行性和必要性在教育实践层面得到认可。该时期全语言教育理论认为，幼儿的语言学习是完整性的学习，听、说、读、写相互关联，口头语言和书面语言必须同时学习，而书面语言虽以口头语言作为基础，却不是口头语言所能代替的，因此在早期语言教育中要注意读写能力的培养，如理解文字的功能以及阅读图书。[27]照此理论，识字是早期语言教育的有机组成部分。
然而，在幼儿识字教育普遍开展过程中，出现了识字年龄愈来愈早、识字量越来越大的趋势，有学者开始质疑“超前识字”的必要性。刘晓东在1997年指出，陈鹤琴提出的“语言文字是发展思维的重要工具，为了满足儿童的求知需要，为了发展儿童的思维，我国幼儿园必须对大班儿童进行识字教育”那种认识是对的，但“从两三岁就开始认很多字”实属幻想，幼儿识字不是越早越好、越多越好。[24]
随后，其他学者明确反对“提前识字”或“超前识字”。2006年，王宁认为幼儿园只是为小学识字教学做准备，不能违背幼儿语言能力发展盲目提前识字。[25]2010年，苏令认为“超前识字是有毒的儿童‘催化剂’”，[30]是不可取的。2016年，孔露、杨柳也认为，所接受知识超过幼儿身心所能承受范围的“超前识字”会产生种种危害。[26]
但上述反对“超前识字”的言论还缺乏严密论证。如孔露等一方面根据有关实验结果，认为三岁前识字属于“超前识字”，并分析其问题与危害；另一方面，也把三岁后识字纳入“超前识字”，对有关现象进行分析和评判。[26]可见，如何根据年龄判断某种识字教育是否为“超前识字”尚无严格标准。
事实上，那些认为“超前识字”“提前识字”没有必要的学者，也往往不认可幼儿的识字能力，对幼儿何时能够开始识字亦无深入研究。因此，其所反对的“超前识字”“提前识字”往往泛化成了“学前识字”，导致出现反对幼儿园识字教育的声浪。
（三）关于幼儿识字结果
对幼儿识字必要性的看法，也受对幼儿识字结果看法的影响。而对幼儿识字结果的看法直接影响幼儿识字教育的政府决策。陈鹤琴认为识字利弊主要取决于识字教材、教法的观点，并未说服那种认为幼儿识字有害的观点，也未止息有关利弊之争。
有学者基于幼儿识字实验或教育实践论证了幼儿识字教育的益处。黄人颂等指出，在全面贯彻幼儿园教育要求和内容前提下，内容、方法合乎幼儿身心发展特点的识字教学，能促进幼儿的发展，对其有多种益处，如培养他们爱学习的情感和认真学习的习惯，促进他们智力和口头语言的发展，为他们升入小学作良好准备等。[20]王默君等也发现，每周认识3～4个字不影响幼儿的身心健康，却能激发其识字兴趣，培养其良好学习习惯，促进其观察力发展，为其进入小学学习汉字打下基础。[21]天津听读识字课题组、傅建明、袁爱玲、周兢等也从幼儿神经系统发育、认知能力发展、智力和非智力发展、知识获得、语文学习水平提高及幼小衔接促进等各个方面，指出了幼儿识字教育的益处。[10,16,37,38]这些学者在肯定幼儿识字好处时，均强调识字材料与方法要适合幼儿的年龄特点。如袁爱玲就说：“可以负责任地讲，早期识字阅读，如果教学方法正确，有利无害，好处多多。”[37]
但也有学者强调幼儿识字教育弊端。刘晓东认为，超前识字会让幼儿过多依赖文字接受观念,不再亲自验证事实与规律,文字的记忆代替了对事物意义的探究，由此不利于幼儿行为、智慧和社会性情感等方面的发展。[25]这与张逸园认为识字导致幼儿行为方式改变的观点类似。王宁认为，一些培训机构实施的婴幼儿识字教学，因方法不当、内容不规范，会给小学教育带来两种危害：一是导致幼儿思想混乱，他们头脑中保留的有关字的自发联想与正规教育内容有冲突；二是不合程序的识字操作和不合规范的识字内容会干扰正常的小学识字教学。[26]对于那种“早识字可以早读书，甚至早成材”的看法，王宁也不赞成：一是早识字不一定就早成材，是否成材与提前识字无必然联系；二是幼儿面对那些强行记忆的符号，可能产生学习厌倦；三是扼杀幼儿小学识字的新鲜感和浓厚兴趣，使其不注意听讲，由此无法清晰掌握知识；四是加剧应试教育给幼儿带来的负担，并侵占其玩耍时间。[26]
学者们对于幼儿识字利弊的看法，出现了两级分化，有的只看到其益处，有的只强调其害处，均有偏颇之处，不利于幼儿识字教育的健康运行。但两类看法也有共通之处，即强调注重识字教育是否适当、是否符合幼儿的身心发展水平和特点，这就为正确把握幼儿识字教育方向奠定了基调。
三、对幼儿识字教育有关争议的思考
上述对新中国成立以来幼儿识字教育有关争议的回顾，已经显露出症结所在：一是教育主管部门对幼儿识字教育的监管是否契合儿童早期识字规律；二是学者们对幼儿识字教育的研究是否科学、系统。
（一）教育主管部门应根据早期儿童识字规律采取监管措施，用“疏”代替“堵”
从上个世纪50年代的幼教法规，到近年来各级教育主管部门颁发的有关规范幼小衔接的文件，基本上都把识字视作小学课程内容，禁止幼儿园教授。近年来，“识字”几乎成了“小学化”的代名词，成了被棒杀的对象。浙江省教育厅为“识字”在幼儿园教育中留下适度空间的做法，实乃少数。从政策执行效果看，虽然屡屡禁止，但识字教育并未在学前教育阶段销声匿迹。
对幼儿识字实施的禁止措施，类似堵截方法，幼儿识字长期泛滥不止，可能与此有关。教育主管部门若要有效管理幼儿识字教育，有必要采用疏导之法。如前所述，对早期儿童识字规律把握多少，影响教育主管部门的幼儿识字教育监管措施。上个世纪50年代，张逸园等认为幼儿识字困难且有害，就把识字教育的起步阶段定位在小学。近年来，一些教育主管部门依然认为识字违背幼儿教育规律和幼儿发展特点，就将其排除在学前教育阶段之外。的确，一些培训机构或幼儿园实施的识字教育，内容和方式都过于“小学化”，明显有问题。但局部不能代表整体，不当的幼儿识字教育并非全貌。如果因为存在“小学化”幼儿识字教育，就全面禁止包括符合幼儿教育规律和幼儿发展特点的幼儿识字教育，不啻于因噎废食。
陈鹤琴之后，学者们的研究进一步揭示了早期儿童识字规律。虽然学者们对相关具体方面尚未全部达成共识，但可以肯定的是，即便根据现有研究发现，也不能把识字全然当成小学课程内容。如果继续打着“违背幼儿教育规律和幼儿发展特点”的旗号禁止幼儿园开展适当的幼儿识字教育，就可能真正违背了幼儿教育规律和幼儿发展特点。
陈鹤琴等的倡言虽未被教育部采信成为主流意见，但浙江省教育厅允许幼儿园开展适度识字教育的做法，实际上落实了陈鹤琴等的建议。浙江省教育厅对幼儿园提出“不练习写字”“不提前大量识字”，所采取的就是疏导方法。即便如此，因对不同年龄班幼儿的识字量没有明确说明，幼儿园的识字教育依然进退失据，公办幼儿园仍旧不教识字，民办幼儿园仍旧能教多少就教多少。这意味着采取疏导方法监管幼儿识字教育时，需要教育主管部门在幼儿识字教材和教法方面出台更具操作性的指导意见。
由于长期以来不提倡幼儿园开展识字教育，导致幼儿教师缺乏规范、系统的幼儿识字教学经验，学者们也没有系统的幼儿园识字教育研究成果，两者都无法给教育主管部门提供科学、充分的决策依据。采取疏导措施的第一步，是要去除法规文件中因循已久的禁止性条款，倡导幼儿园开展适度、适当的幼儿识字教育。同时，系统梳理严谨、科学的幼儿识字研究成果，把握当下已知的早期儿童识字规律，并以其为参照，初步制订具有操作性的幼儿识字指南，试行一定时期后再加以修正，逐步规范幼儿园的识字教育。幼儿园的识字教育规范以后，对培训机构和家庭的识字教育，将起到示范和带头作用。由此，整个学前阶段的幼儿识字教育将步上正轨。
（二）学者应深入研究早期儿童识字规律，提供更加科学、系统的研究成果
幼儿识字教育之所以纠缠不清，跟学界对幼儿识字争执不下大有关系。科学研究需要百家争鸣。学者们有关幼儿识字能力、识字需求、识字结果的争鸣，推动了幼儿识字研究走向深入。但争论意味着在幼儿识字的某一方面总是存在两种不同的声音，官方和教育实践者需要在其中进行观点采择。但被采择的，不一定是符合儿童早期识字规律的观点。
在幼儿识字方面，陈鹤琴、张宗麟等在20世纪20、30年代就在幼儿园开展实验研究，系统总结了幼儿识字的教学方法，并初步把握了早期儿童识字规律。正因为如此，新中国成立后，针对“幼儿园不进行识字教育”的规定，陈鹤琴才发表不同意见，提出在大班开展识字教育的建议。然而，陈鹤琴对幼儿识字教育的倡言并未落实到有关法规文件之中。20世纪八九十年代，黄人颂、吴鸿业、王默君、董光等也先后开展了幼儿识字实验研究，掀起了我国幼儿识字实验研究的第一个高潮，在幼儿识字能力、识字特点、识字教材、识字方法、识字结果等方面进一步深化了认识，促进了第一个幼儿园识字教育热潮的出现。与此同时，质疑超前识字，揭示超前识字危害的声音开始出现。这种不认可幼儿识字能力和识字需求，倾向于从危害一端看待识字结果的声音一直持续至今。陈鹤琴及其后继者们有关幼儿识字教育的倡言未被官方采纳，跟这些反对声浪不无关系。如果学界未对幼儿识字教育达成共识，官方又何以采信其中的一种观点？再者，即便官方要接受陈鹤琴等的建言允许幼儿园开展识字教育，现有研究成果尚不足以为官方制订相关政策提供充足学理依据。
陈鹤琴和有关学者通过实验或实践研究在一定程度上揭示了早期儿童识字规律，代表了当今对幼儿识字的科学认识。但这些科学研究成果还不系统，不仅未全部达成共识，而且存在关键缺口。如幼儿教师和家长需要知道不同年龄幼儿可以认识哪些字，但到目前为止，除了陈鹤琴在上个世纪二三十年代尝试提出过一个有待验证的字表外，还没有其他学者针对不同年龄幼儿编制过字表。
那些揭示超前识字危害的学者，虽然其初衷是慎重对待幼儿识字教育，其目的在于倡导符合幼儿发展特点的识字教育，但他们的有些言论不仅批判相关偏颇现象，甚至在整体上否认幼儿识字教育，造成了“幼儿识字有害”“幼儿识字没有必要”的舆论氛围，不利于幼儿识字教育的正常开展。这类言论的论证方式尚不够严密，且一些观点与当代科学实验发现相冲突，科学性不够。
可见，若要推进幼儿识字教育，还需要学者们深入研究早期儿童识字规律，获得更加科学、系统的研究成果，以便正本清源。为此，需要做的事情有三点。一是做验证性研究，使研究结果更有代表性和说服力。如有人通过短期的小样本实验证实两三岁幼儿识字具有可行性后，还需要长期的大样本实验进一步去验证。又如有人通过实验初步发现幼儿识字的敏感期约是4～4.5岁，也有必要通过大范围的实证调查予以证实。二是做探索性研究。如对幼儿识字益处，各家观点莫衷一是，但大多属于经验之谈，甚至有把益处无限泛化的趋势，这就需要通过实验研究，看识字幼儿与非识字幼儿在某些行为指标上是否存在显著差异。三是做创新性研究。如现在提倡培养幼儿的学习品质，如何在幼儿识字教育过程中渗透学习品质培养。这就需要通过行动研究总结相关经验。又如在幼儿识字教学方法方面，虽然学者们提出了各种方法，但仍然需要继续提出符合时代特点和幼儿教育特点的方法，如通过实验探索基于图画书的游戏识字方法，借助识字软件来进行识字，等等。
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