幼儿园班级环境的主体转型-园所风采-幼师课件网

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　　李克强总理说，中国的改革进入了深水区。有学者说，学前教育课程改革也进入了深水区。在我看来，这个深水区就在每一个班级里，课程改革的美好愿景终究要依靠每一个班级来实现。对幼儿而言，班级是他们最主要的学习与生活的场所；对教师而言，班级是他们最重要的工作空间；对幼儿园而言，班级无疑是幼儿园课程最直观的实践载体。然而，班级不会自动演绎课程改革的理想，一个重要的依托就是班级环境，通过班级环境的创设，综合体现幼儿学习、教师教育、幼儿园课程资源三方面的建构，使之成为幼儿的第三任教师，这是班级环境的光荣与责任。然而，今天的班级环境还远不能担负起这样的使命，因此，班级环境创设方式的转型势在必然，迫不及待。

　　一、问题与忧虑：幼儿在哪里

　　班级环境创设在幼儿园里的重视程度已不言而喻：被作为幼儿园的一张名片、作为幼儿园办园特色的外在体现、被提到了前所未有的高度而列入幼儿园议事日程；教师花在班级环境创设的时间、精力，班级环境创设的形式、使用的材料，幼儿园花费的财力、物力等等，都可谓多多也。然而，班级环境究竟给幼儿带去了什么？事实上，在很多幼儿园，教师在班级环境创设时，都没意识想想“幼儿在哪里”，教师们每学期、每个月，甚至每一天，都在绞尽脑汁、挖空心思地构想环境布置的创意，忙忙碌碌地将每堵墙贴了撕，撕了贴，将每个活动区域的材料添了扔，扔了添，却没有成为教育教学的有效手段而促进幼儿的有效发展。——幼儿在哪里，这是班级环境创设时令人忧虑的大问题，这种不知“幼儿在哪里”正是班级环境创设主体不明的弊端造成的。

　　1.唯美主义。班级环境创设注重美感与审美价值是无可厚非的，因为它能激发幼儿的学习兴趣和对美的创造力，但过分追求装饰效果的美观精致是不可取的。目前很多教师为让班级环境能吸引人的眼球，一唯地以“内容有创意”、“形式要别样”、“制作要精致”、“经得起参观”为指导，从班级内外场地布局、墙饰布置，到区角设置、材料投放等等，一切都由教师从自己的设想、愿望出发，“自编、自导、自演”整个创设过程，期间根本无暇顾及幼儿的兴趣、需要和现有发展水平，更谈不上让幼儿参与其中，与之互动。有的教师也清楚，幼儿要参与环境创设，要体现童趣，但又唯恐幼儿的所作所为影响破坏了整个装饰效果，为此，为了留有幼儿参与的痕迹，或需要幼儿作品来作些点缀，幼儿也只是充当一个复制的工具，所有的一切都得听从教师的安排，这样的创设过程，幼儿在哪里呢？！我认为，以教师为主体的环境创设难以避免有太多的成人意志，难以引起幼儿的共鸣，也使幼儿丧失了在参与创设环境中所能获得的促进多方面发展的绝好机会。

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　　2．文字当道。目前幼儿园班级环境创设中文字大行其道已是一个普遍的问题。比如：主题墙的创设、区域规则的提示等等。教师、家长用文字记录幼儿学习的所思所想本身具有积极的互动意义，记录过程和结果有利于教师与家长了解和判断幼儿个体当前的学习情况和后续的学习需要，但最终呈现在班级环境中的文字虽然具有暂时的幼儿个人意义但却对幼儿群体没有分享的意义。文字的大面积覆盖不但侵占了幼儿宝贵的表达感受与接受信息的空间，文字的呈现方式也偏离了班级环境创设追求的以幼儿为本的基本原则。我认为有必要再次澄清幼儿学习成果分享的主体应是幼儿群体，因此班级环境选择的呈现方式应以直观、感性的符号语言、绘画语言为主，尽量贴近幼儿喜欢、认同、习惯的方式，评价班级环境呈现方式适宜性的主要标准就是幼儿想看、会看、爱看，只有环境中充满了幼儿生活的气息和他们特有的表达方式，才能确保幼儿真正成为环境的主人，而环境也才能不断说着幼儿能懂的话。而记录幼儿学习印迹的文字应保存到教师的工作文档中或呈现在面向家长的专栏里，因为只有在那里这些文字才具有表达的价值。

　　3．结构偏差。幼儿园班级环境建设并没有规定的结构模式，但作为一个相对固定的整体，却有着不能忽略的结构要素，包括空间、对象、资源、秩序等多个结构要素。目前在班级环境创设中对这几个结构要素的把握还存在一些偏差，主要表现为：一是空间规划重显在的区域划分，轻潜在的功效区分，总是存在着一些环境盲区；二是幼儿的年龄特征不显现，班级环境的设置、活动区材料的投放、作品的呈现方式等都表现出很大程度的雷同；三是资源配置在质量与数量上不够均衡，高结构的材料较多，低结构的材料在数量上尚不能满足幼儿活动的需求；四是班级环境秩序的建立注重呈现的有序，而忽略内在秩序的培养，如活动区域中的规则基本由教师决定，幼儿缺乏相关经历和体验。所有这些问题的关键在于教师潜意识中就缺乏环境的主体――幼儿，尚未准确把握幼儿的年龄特点和发展规律而造成的。

幼儿园班级环境的主体转型（中）

　　二、内涵与特征：幼儿为主体

　　其实，所谓班级环境创设方式转型，至为关键的就是要凸显出环境创设的主体――幼儿。按理说，“班级”总要归“幼儿”所有的，但是，我们时下的班级环境其幼儿主体性缺乏现象十分普遍。

　　有一次，我到一所幼儿园观摩学习，借机进班关注了一下班级的主题墙，主题墙作为班级环境的一个重要内容，应该说非常有价值的，但是，这个班的主题墙呈现给大家的是：除了由大篇文字介绍的主题目标和内容外，就是几张作画方式非常单一的幼儿美工作品……，我问老师：“为什么不呈现一些与主题相关的资料（图片、照片、卡片或实物）、展示一些孩子们学习过程和结果的记录，比如：孩子们对主题活动做的调查表、有关主题活动的趣闻、有关主题活动的绘画手工作品等等。”这个说：“我班孩子就知道说，却画不出象样的作品。”那个说：“我们班孩子的家长就是不配合，叫孩子带的材料就是拿不来。”诸如此类，我后来建议教师能不能站在幼儿的视角来创设，让幼儿动手动脑、操作互动的机会多一些？如上的谈论不是没有道理，但这只是表面现象，即使是一个很有专业素养的老师也会遇到的，那么，作为幼儿教育者、支持者、引导者的教师又在哪里呢？——班级环境，如果不能突出幼儿的参与与互动，就是空忙乎。因此，我以为，幼儿为主体，乃是班级环境创设方式转型的内涵与特征，具体体现在：

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　　1．凸现幼儿意义。让幼儿成为班级环境创设的主体应成为教师建构班级环境时努力追求的境界和尽力实现的目标。一个能让幼儿积极主动地参与，并随时能与之互动的班级环境就意味着幼儿拥有了经历高质量学习过程的可能，幼儿进入这样的“环境”，能深深地感觉到这里是为他们准备的地方，他们每天都能在这样的环境里根据自己的兴趣、能力主动寻找他们需要的东西和想做的事情，能有足够的时间和空间去探索并有机会展现自己的才能。由此可见，班级环境创设应遵循并坚持从幼儿需要出发、幼儿发展优先的原则，教师必须充分关注、充分尊重、充分重视幼儿学习动机与态度、学习需要与方式、学习过程与成效。如果说引导、支持、促进幼儿发展是班级环境创设凸现幼儿意义的核心的话，那么幼儿独有的表达表现方式则是班级环境建设凸现幼儿意义的媒介。因为远离了童话、童谣、童画的教育是游离于幼儿精神之外的教育。因此，从幼儿的视角观察世界，以幼儿的语言描述世界，班级环境所传递出的对幼儿的亲近、鼓励与张扬正是教师关爱童心、理解童真、赏识童趣的生动表现。

　　2．彰显课程意义。班级环境是实施课程理念和目标的资源保障，创设班级环境是课程实施的一个重要内容。因此班级环境无形中已成为课程的鲜活生命体，班级环境的变化与发展相当程度上也反映了教师和幼儿积极、主动建构教育经验的过程。当班级环境的每一个细节都较好地体现着课程理念与目标时，环境就是课程，环境就是教师，环境就是对课程最生动的演绎。要使班级环境彰显课程意义，教师是关键，毫不夸张地讲班级环境创设标志着教师的专业水平。教师只有不断增强解读环境与幼儿发展之间直接与间接关系的能力，才能真正掌握让环境成为幼儿亲自经历的课程的技能。班级环境创设对教师而言就是让文本的课程转化为活动的课程的一项工程，而对幼儿而言，班级环境则是一本铺展在他们面前的永远看不完、却始终不想放弃的一本动画书。

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　　3. 拓展教育意义。好的班级环境是师幼运用智慧把一种期待、设想通过视觉的形式传达出来的活动过程。它的隐性教育恰似润物细无声，对幼儿发展是潜在的，隐蔽的。例：摆放整齐的物品、合理设置的区域，有利于幼儿良好习惯的培养；各类作品错落有致地张贴、悬挂，有利于幼儿审美能力的形成；通过主题活动的整合，主题墙、活动区成了课程的载体，成为支持幼儿社会性发展，开展探究性学习的平台……；班级环境作为一种无声的教育资源，在开发幼儿智力、促进幼儿个性发展、良好品德养成、美好心灵熏陶等方面都有着独特的作用。

幼儿园班级环境的主体转型（下）

　三、路径与行动：多元加务实

　　班级环境创设的转型，关键是体现在内涵的转型，使班级环境突出幼儿的主体地位，彰显出幼儿为本、彰显课程、隐性教育的特征来。那么，转型的路又该怎么走？我所持的态度是：多元加务实。多元，就是倡导路径的多样性；务实，则是强调无论怎样多样性的路径，都必须突出幼儿的主体地位，班级环境创设转型的行动必须杜绝一切花架子。

　　1.过程优化。首先，要明确规划班级环境的灵魂应是教师，让幼儿适度参与，这并不影响幼儿成为环境创设的主体，因为只有科学、合理的规划才能更好地实现幼儿与环境的高质量互动。其次，班级环境规划要充分考虑到参与者的态度、参与的可能性、受众的可接受性和实施的现实性。尽管班级环境建设并没有规定的结构模式，但综观教育教学的需求来看，目前，班级环境大致包括：各类活动区、教学主题墙、幼儿作品栏、生态自然角、家长园地、以及具有班级个性特色的“一日活动作息表、班级公约、每周提问板、气象记录表、个性风采展、班级资料库”等等。从呈现的内容上来看，一般由主题与非主题两部分构成，属于主题的那部分内容要兼顾上一个主题、正进行的主题与下一个主题的传递关系与价值区分，而属于非主题的那部分内容则应考虑主题以外有关学习的、生活的、游戏的、评价的多方面内容，虽然不强调内容的全面，但必须体现各方面内容存在的必要。主题与非主题的内容基本以预设为主，但也要为环境创设中将可能生成的内容预留一些再规划的空间。从呈现方式上来看，规划时要处理好四对关系，即显性与隐性的关系、立体与平面的关系、整体与个别的关系、固定与变化的关系，这四对关系的核心就是联系，教师要努力地增强不同形式的班级环境元素之间的联系，不断提高环境对幼儿多维度施加的整体教育影响。

　　至于每一块环境如何创设，教师都有流程，但是，流程只是一种规划的过程，不等于过程本身。过程是什么？过程是让幼儿深度的参与与经历。教师不能把精力与时间放在“我想怎样布置，我想怎样创设”上，而应将热情与智慧放在“我怎样启发、引导支持幼儿参与，幼儿怎样参与，我能最大可能地提供什么样的条件”上。

　　2. 方法深化。关于方法，我们也不可谓不多矣，班级环境创设主体的转型要让幼儿深度地参与互动进来，而不是走马观花式地说、蜻蜓点水式的点缀：我们请幼儿说了什么，我们请幼儿收集了什么，我们请幼儿画了什么。问题不在于我们请幼儿干了些什么，而在于我们是运用怎样的方法，幼儿与环境是如何互动的，互动的效果怎样。

　　我们特别倡导让幼儿成为环境的设计者、布置者、使用者，这都是让幼儿成为环境主人的有效途径，而有效性仍然在于，教师怎样根据课程目标，追随幼儿发展需求以及如何引导支持幼儿互动，如果我们停留在“走流程”、“无目标”、就环境论环境、随想随做、止于精致美观等老路上而不肯转向幼儿需求、转向幼儿主体、追求多层次的互动，那么即使幼儿参与了环境的设计、布置和使用，也无法发挥环境的教育价值，面对再好再美的班级环境，我们也只能空叹“找不到好的方法”了。

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　　教师在环境创设中应把幼儿看作有一定身心发展特点的能与周围环境（包括物质材料、其他幼儿等）相互作用的积极发展的能动主体；为幼儿提供参与活动的机会，而不是把幼儿仅看作被动接受教育环境影响的对象或客体，一切听凭教师摆布。应当把环境创设本身也作为教育过程的一部分，或作为一种教育活动，结合幼儿的生活经验及当前教育重点，使之积极参与，师幼共同创设和布置，从而激发起幼儿对环境的兴趣和探索欲望，积极活动与环境发生相互作用，成为环境的主人。因此，班级环境的整个创设过程要体现多层次的互动：幼儿与教师的互动、幼儿与幼儿的互动、幼儿与环境的互动。让幼儿参与环境创设的过程既是积极主动发展的过程，也是落实课程目标的过程。

　　幼儿是环境的主人，应该让他们按照自己的意愿和想法来创设班级环境，这样会更具教育意义。例如：我们经常能看到很多班级在开学初，幼儿尚未开始活动，教师就设置好了各类活动区，并且不管哪个年龄段，每个区都通过所谓形象生动的进区牌或张贴小脚印来提示进区活动的人数，通过所谓图文并茂的区域规则来提醒幼儿操作的步骤和方法等。但是，这些标志、规则幼儿理解吗？幼儿喜欢吗？真的能成为幼儿的自觉行为吗？很多教师都是从成人的角度和主观意愿出发，而很少站在幼儿的角度去思考他们想玩什么，想怎么玩，在很大程度上，幼儿与环境是分离的。因此，要让幼儿与环境真正融合，就要让幼儿参与环境的设计。比如，上述提到的进区人数的控制以及各活动区的规则，活动前教师就大可不必费尽心思来明确规定什么什么，就大胆放手让幼儿玩，只有幼儿在玩的过程中经历了、感受了、体验了，才知道人太多了、每个人都按自己的想法玩，就无法玩或玩不开心，在此基础上，教师再引导幼儿来讨论、商量、建立相关的规则，设计相关的规则提示图，也就顺其自然，这种以解决活动中出现的“问题”为线索，师幼共同讨论制订的规则，对于幼儿而言已不再是“约束”，幼儿会出自自身的生活、活动需要，往往都能自觉遵守。

　　值得一提的是：在班级环境创设过程中，要在最大程度上尊重幼儿，让幼儿成为环境主人，就必须让幼儿尽可能地参与并互动，这必定需要有丰富多样的材料支撑。比如：区域的设置及操作活动的开展、主题墙中学习过程的记录与展示等。为此，教师必须充分认识各类材料可能蕴含的教育价值，并用科学的方法引导幼儿与材料相互作用，引发和支持幼儿的创造和表达，做到最大限度地发挥材料的教育功能。在此，建议教师在班级一角设置一个高低适宜、陈列方便的资源小屋，里面存放师幼随时共同收集的材料，供师幼自由共享。一切我们生活中存在的物品都可成其环境的材料，从植物、农作物到石块、树皮、陶土，还有塑料、金属、零件等等，只要你想得到、看得到的，不管是自然材料还是废旧材料的再利用，都可以用来创设环境的材料。教师只有把幼儿看成是一个完全独立自主的个体，给予他们一切经历体验的机会，尊重他们感受世界、自然的权利，通过不受限制的材料利用，让幼儿感受真实的材料世界，而不过分限制幼儿创设环境的机会，不利用教师的权威剥夺他们体验的机会，那么幼儿也就有了创设环境的宽裕度与自由度，这样既节省了教师的布置时间，又同时为幼儿提供了自己思考、动手的机会。

　　3. 管理利用开放。在班级环境创设主体的转型中，教师要充分利用良好的环境服务于幼儿的学习，支持幼儿的探究活动。无庸置疑，教师是班级环境的灵魂，现有物质条件中蕴含的各种教育影响因素，如不同材料及活动的教育功能要靠教师充分认识研究、发掘和利用。不仅如此，教师本身也是环境的一部分，是其中积极能动的影响因素，是核心。教师要作为幼儿与物质环境发生联系的中介与桥梁。良好的环境不会自然而然对幼儿产生积极影响，幼儿自发的游戏也不会产生预期的教育效果，需通过教师有目的有意识地启发和引导，指导和帮助等，从而发挥环境对幼儿发展的促进作用。因此，在班级环境创设基础上，教师应以幼儿及其发展作为全部工作的出发点和归宿，注意观察了解本班幼儿整体发展水平与个体特点和需要，以开放的姿态引导幼儿与各类环境互动，让幼儿在与环境愉快积极的互动中，身心健康和谐地发展。总之，在班级环境创设主体转型中，教师对环境的管理利用应是全方位的开放，让环境有效支持幼儿的发展，承载幼儿的成长。

　　过程是重要的，方法是重要的，利用也是重要的，重要在于，在班级环境创设转型的美丽事业中，这些都将不再是“幼儿在哪里”的形式，而是走向“幼儿为主体”的路径与行动。我们相信，凸显幼儿主体地位的班级环境能展示教育的品质，将成为一种教育理念和课程模式的建构要素。

本文来源于：刘凌幼教名师工作室

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文章转载自微信公众号：优师教研

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