喊了多年的“自主游戏”，离我们有多远！（深度好文）

如果你问一个幼儿园的孩子“什么是游戏？”，他可能会说：“游戏就是玩玩具！”“游戏就是和好朋友一起玩呀。”……

如果去问一个成人“什么是游戏？”，也能得到一些成人语境下的答案，好像我们都知道游戏是什么，但是当游戏被放到教育或者幼儿园教育的背景下，一切好像变得不清晰了。

当我们在追问“什么是游戏”的时候，涉及到更深的历史问题、概念问题、研究角度的问题。游戏的历史悠久，几乎与人类社会的历史相伴相生，古往今来，从人类学家到社会学家，从心理学家到教育家，都曾出现过对游戏的合理解释，也因此诞生了不同的派别和理论，不过可以确定的是，我们很难给游戏下一个准确的定义。

尤其是在幼儿园教育这个环境中，幼儿园教师作为教育行为的施加者，接受过不同的理论的学习，去刨根问底地追寻“游戏的定义”的确没有必要，但思考“游戏的本质是什么”有利于校正个体的教育行为，特别是在“以游戏为基本活动”的大背景下，它牵涉到幼儿园活动开展的诸多实践问题。

? 01：蒙养院时期（1903-1921年）

在这一时期，游戏被等同于一种运动，《蒙养院章程及家庭教育法章程》中还把游戏分为随意游戏和同人游戏，其中，“随意游戏者使幼儿各自运动”，而“同人游戏者合众幼儿为诸种之运动。”

《湖南蒙养院教科说略》（1905年）指出：“游戏保姆领袖之，或在课堂，或在室外，以有趣之动作寓自然之规则，盖活泼其生趣而又暗调和其性情也。”并解释，“以上为体育之始基也”，明确将游戏界定为体育的基础。

? 02：幼稚园时期（1922～1951年）

20世纪20年代以后，伴随蔡元培、胡适、陈鹤琴等大批留学欧美学生归国，以及杜威、罗素等教育家来华讲学，实用主义教育思想逐渐进入中国，在这样的思想指引下，游戏内涵被重新界定，从游戏被视为一种体育运动的观点，转而以“儿童本位”的角度来理解游戏。

并且在这一时期，以陈鹤琴为代表的学者开始把游戏和课程、游戏和生活放在同一个视野下进行讨论和实践，让游戏有了新的历史地位。

? 03：幼儿园发展早期（1949～1966年）

新中国建国初期，我国政府与苏联等社会主义国家建立友好同盟关系，在教育领域，也充分借鉴苏联经验，学习苏联先进的幼儿教育理论和经验，为建立新教育制度打下基础。在这样的大背景下，游戏又和体育活动产生了密切的关系，在《幼儿园暂行规程（草案）》（1952）中，游戏被置于体育教养活动项目之下予以说明：“体育包括日常生活、卫生习惯、体操、游戏、舞蹈、律动等。”

值得注意的是，游戏在此已经体现出一定的“教育价值”，因为这一时期游戏被相对划分为活动游戏、创造游戏、教育游戏、消遣游戏等类型，这在一定程度上反映出对游戏作为教育教学媒介或载体意蕴的偏向。

? 04：幼儿园发展新时期（1976年至今）

1978年，随着党的十一届三中全会的召开，党和国家的工作重心重新转移到社会主义现代化建设上来，借着开放的春风，我国学前教育积极开展与世界各国的教育文化交流活动，广泛吸收其学前教育理念和实践经验，同时，立足国情，不断进行本土化探索。

随着“游戏是幼儿的基本活动”这一定性的说法在1979年颁布的《城市幼儿园工作条例（试行草案）》中提出，“游戏”对于幼儿的重要性被提升到历史性的高度，直至今天。

而从意识到游戏对于幼儿的重要性，到重视游戏的独特价值，再到把握游戏的精神实质，在一线教育实践的过程中，也出现了对游戏不得已的“误解”。近些年，在幼教圈传播甚广的“游戏化教学”“真游戏”“自主游戏”“假游戏”等概念，让很多人为之着迷也不断在深刻反思，对于幼儿来说，他们需要的到底是什么？

我们试着从这两年读懂儿童一直践行的“自主游戏”理念的角度来谈谈看法。

自主游戏的定义并非是从游戏分类的角度提出的，而是从游戏中成人是否放手，放手的程度有多少这个角度来探讨的，事实上所有的游戏都应该有自主性。自主游戏的本质是让幼儿拥有充分的自由选择游戏的权利和可能，允许幼儿选择自己想玩的游戏内容，而不是由成人安排、指定或是暗示。

曾经，我们不止一次在幼儿园听到小朋友说：“老师弄的这个不好玩，我们玩这个吧。”“老师，我们可以去玩游戏了吗？”，在这样的话语下，幼儿心中出现了“此游戏非彼游戏”的认知差异，这是把游戏的教育功能架设在游戏本真之上的结果。

自主游戏强调“自主”“本体”，是将游戏还给幼儿，让幼儿主导游戏。甚至可以说这样的游戏很多时候与成人“无关”，成人也不太能理解，它是幼儿带着兴趣，自主地、积极地作用于环境，动脑动身，创造性展开活动的动态过程。具体来说就是在丰富的游戏环境中，幼儿按自己的意愿自由选择发起和参与游戏，自由选择游戏的内容、玩具、同伴等游戏的元素，以自己的方式进行游戏，幼儿自己决定与游戏相关的所有事项，包括商定并遵守游戏规则、决定游戏进程，解决游戏中的困难和处理与同伴之间的纠纷等等。

所以，在自主游戏中，教师对幼儿是一种低控状态，是一种支持而非主宰，只有幼儿在游戏时产生问题或是解决游戏中幼儿与同伴合作产生矛盾冲突时才给予适时的介入。教师的角色具备多重性，是游戏环境的准备者，是游戏的支持者、参与者、观察者，是幼儿的倾听者和发问者。

如上所述，自主游戏不等于教学游戏，它的价值不像教学目标那样明晰，是内隐的，对于教育者来说，一个很残酷的事实是——幼儿教师完全可以觉得游戏“没用”，他游戏不是为了获取资源，不是为了取悦别人，当然也不是为了好好学习……

如果从学术研究的角度来说，已经有大量研究表明，游戏对儿童的身体、认知、社会性、情感、个性等各个方面的发展都具有积极的意义和作用。游戏性越强的儿童，“外控性”越低，性情越随和宽容，情绪越积极乐观。游戏性强的儿童创造性强，他们喜欢探索，不墨守成规，有自信心和主见。他们不仅在现时可以拥有一份轻松自如的快乐童年，而且较强的游戏性还预示着他们在未来也可以拥有一份健康幸福的成年生活【2】。

比如，有学者观察发现，儿童在一个游戏设施上的游戏有三个不同发展阶段【3】：第一是机能性游戏阶段；第二是技术性游戏阶段；第三是社交性游戏阶段。以滑滑梯为例：当一位幼儿刚开始玩滑梯时，他会观察别人是怎么滑的，等他登上滑梯平台时，基本上会坐着滑下来（最安全），这就是体验滑梯基本玩法的阶段；在重复几次这样的过程后，他开始会挑战新玩法，头朝下趴着滑、身子侧着滑、从滑道逆行上去再滑下来，这是发明并尝试新玩法的阶段；如果有其他小朋友出现，他们熟悉之后会尝试着一起滑下，开始将滑梯当作媒介来玩其他游戏，如坐成一列同时滑下、追逐游戏、打仗游戏，这是社交性的游戏阶段。

（图片来源于网络）

滑梯上这三个阶段的自主游戏，包含了幼儿身体技能、智能和社会性的发展。但如果在第二个阶段遭遇成人的阻拦，幼儿不会发现新玩法，不会知道自己是否有胆量从事冒险行为，不会知道自己的冒险行为会导致什么结果。如果在第三个阶段被成人打断，幼儿就不会体验到与他人互动时的快乐，可能也不会知道追逐中不能只求速度而不顾安全，也许也不能体会到自己在打仗时能否控制住局面。

这些价值是有益的，是独特的，是包含重要的儿童发展的。

当我们谈到回归游戏的自由意志时，不得不提到“安吉游戏”，为什么是安吉游戏？

“闭上嘴，管住手，睁大眼，竖起耳”，这句在幼教圈子流传多年的“顺口溜”，就来自于安吉，安吉人在幼儿游戏这件事上反思最多的就是——教师究竟把幼儿游戏的权利拿走了多少，就要还给幼儿多少。这个“还”的过程是很痛苦的，按照安吉游戏创始人程学琴老师的话来说，安吉的变化是经历了三个大的心路历程和变革。

2000年之前，是安吉的“无游戏阶段”，孩子们都被限制在狭窄、拥挤的室内，基本没有游戏机会，小学化是这个阶段迈不过去的坎，儿童成为幼儿园小学化的牺牲品：一方面被小学教师指责教授的拼音发音、写字笔顺不正确，另一方面又被家长责怪教授的汉字、算术不够多。为此，幼儿教师经常感到自卑和无奈，找不到教师的专业定位【4】。

（图片来源于网络）

而针对“无游戏”的现实境况，安吉幼教人开始想办法利用本土资源、为幼儿提供低成本材料，解决幼儿没有东西玩的问题。这开启了2000–2008年的“假游戏”阶段，老师们全家总动员，不断开发丰富的竹制玩具及其多种类型的游戏材料，室内开始有了活动区，投放了大量教师自制的材料，开展了主题活动，环境也布置得琳琅满目，顶上挂的，墙上贴的，地上摆的都渗透了安吉资源的利用，还创建了诸如“竹乡一条街”“竹乡警察局”等各种园所特色等，也因此收获了诸多荣誉。

（图片来源于网络）

但教师辛苦创设的环境没有带来幼儿的主动学习，为什么那些最费心力创设的区角总是吸引不了幼儿。他们发现，问题的原因是活动区过于强调知识技能的学习，更为关注儿童的学习结果，由于活动内容及活动方式暗示性、规定性过强，致使游戏性过弱，使幼儿的兴趣和自主性受到了极大的限制。

这些功利化的结果几乎很少是站在儿童的立场而得到的，它是一种成人的风光，风光过后也引发了安吉幼教人新一轮的自省，反省幼儿真正的所想，反省（自主）游戏精神的遗失，反省幼儿自己的游戏对满足其发展的需要，结果是老师们开始放手，开启了一场去形式、去功利的“真游戏革命”。

（图片来源于网络）

现在的安吉游戏，你可以看到幼儿作为活动的主体，能够自由选择、自主决定、自我挑战的整个过程，当把游戏的权利彻底还给幼儿以后，老师们发现每个幼儿都有了不起的表现，发现幼儿在游戏中主动学习所获得的自主发展远比过去教师推着拉着他们发展有效。

（图片来源于网络）

这样的变革让人感到惊喜，但经历的过程非常艰难。华爱华教授曾举过一个例子，一次，安吉有个农村幼儿园准备接受省级幼儿园评估，她正好听到教师在谈论室内活动区的环境，他们意识到评估中可能会有活动区功能划分的要求，即活动室里要分几个活动区，每个区域的功能定位必须清晰，但是他们现在的做法是不固定区域的功能，幼儿可以跨区域使用材料，区域的功能由幼儿的实际行为决定，所以任何区域都是多功能的。最终他们的讨论结果是，宁愿这项被扣掉分数，也要坚持自己经过实践检验的认识和做法。

时至今日，很多一线教师也很难像安吉幼教人一样坚持这样的专业立场，“走正确的路，用事实化解压力。”这样的魄力让自主游戏回归到本来的样子，重新塑造了成人的儿童观、游戏观、教育观，为“以游戏为基本活动”的幼儿园课程在我国实践的可行性找到了依据。

从2015年开始，读懂儿童教育研究院的团队在和幼儿园教师沟通交流的时候，经常听到他们吐槽“孩子不会玩”“区角游戏打造好难”“孩子玩游戏水平太低”……这样的困扰此起彼伏，不绝于耳，真真切切发生在很多一线教师身上。我们倾听他们最真实的声音，也让我们抛弃盲目乐观的态度，认真去思考幼儿园的现状，究竟可以给予不同的幼儿园、不同的教师什么样的具体支持和帮助。我们想，自主游戏的路是有实施路径的，我们可以和幼儿园一起去探寻这条路，去完成认知和实践的正向循环。

所以，2016年年初，读懂儿童教育研究院的团队开始启程，用多年的实践探索，把“自主游戏”“游戏化”“材料投放”“游戏中的观察”等等复杂的专业术语尽可能通俗地呈现给幼儿园教师，我们和他们一起讨论：怎样构建能让儿童真正自主游戏的环境？基于儿童游戏立场的材料如何选择和存放？自主游戏中儿童的行为如何去解读？等等问题。

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《和我们“吵架”吵最凶的那个幼儿园，我们得好好说说你们！》

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《敢于放手，把环境和权力还给儿童，这所幼儿园把户外游戏的自主性和丰富性做到了极致！》

今天，读懂儿童已经和上百家幼儿园共同推进“以游戏为基本活动”的教学模式，相信并践行自主游戏的幼儿园越来越多，幼儿园教师也“看到”更多在游戏中主动学习的儿童，我们也看到更多在工作中收获惊喜的教师，这个对游戏再认识的过程让幼教人重新发现了儿童，也重新发现了自己。