王振宇：为什么要分清“游戏”与“幼儿园游戏”的区别？

游戏是一个生物现象，更是人类的一个社会文化现象。它是众多学科，包括哲学、人类学、文化学、民俗学、心理学、教育学等都在研究的现象。

不同学科对游戏研究的侧重是不一样的，因此，人们很难给游戏一个普遍的科学定义。各学科对游戏的分类也是不一样的。

所以，我们在讨论游戏的时候，经常不在同一个概念的水平上，很难达到真正有效的交流。对于我们从事学前教育的人来说，当务之急是分清“游戏”与“幼儿园游戏”的区别。

游戏，作为一个概念，在不同的条件下，它的内涵和外延是有所不同的。例如：当一位中班的小女孩在操场上用积木垒墙时，这里的“游戏”是一个单独概念。单独概念表示特定时间和空间中的一个个别事件。

而当我们听一位游戏专家讲解游戏理论时，我们听到的“游戏”是一个普遍概念。普遍概念反映不受时空限制的许多事物。这位专家告诉我们，所有的游戏都具有内在动机、自主活动、表现已有经验、重过程轻结果、虚构性、趋乐性的特点。

也就是说，凡具备以上特点的活动就是游戏，而凡不具备这些特点的活动就不是游戏。当我们学前教育工作者在谈游戏时，“游戏”的概念更多的是集合概念。

集合概念是反映集合体的概念，而集合体是由许许多多事物作为部分有机地组成的。一个集合体的部分不需具有这个集合体的特有属性。说到这里，大家应该明白我要说什么了。

许多人，包括一些游戏专家混淆了普遍概念与集合概念的关系，认定“幼儿园游戏”与“游戏”是一样的普遍概念，因此幼儿园游戏也必须符合以上六个特点。

凡符合以上六个特点的游戏就称为自主游戏，否则就不是游戏，而是非游戏活动了。为了增强宣传效应，又进一步把这样的自主游戏冠名为“真游戏”。

只要我们认真读一读经典游戏理论的教科书，就不难发现，符合以上六点的游戏，实际上是描述在自然状态下的动物性的游戏行为。哺乳动物和婴幼儿都会。真正的动物性的游戏行为，在幼儿园中确实也有，但是，是有条件的。条件就是不在教师的视线范围之内，没有成人干预。

幼儿园，作为教育机构，是有教育方针、教育目标、教育内容和教育方法的。因此，幼儿园游戏是幼儿在社会条件下的教育性行为。

从作为集合概念的“游戏”和“幼儿园游戏”的关系上看，“游戏”是“幼儿园游戏”的上位概念，“幼儿园游戏”是“游戏”的下位概念。

根据概念的内涵与外延的反比规律，“游戏”的外延要比“幼儿园游戏”的外延大，而“幼儿园游戏”的内涵要比“游戏”更多。

因此，我们关注的幼儿园游戏，与某些专家所讲的游戏不是同一个概念。必须要从逻辑学原理加以严格区分，否则，就陷入逻辑错误，任何讨论多是白费功夫。

北京师范大学刘焱教授在她的《儿童游戏通论》（北京师范大学出版社，2008年第2版）一书中清晰的指出：“我们不能简单地把幼儿园的游戏看作是发生在或移植到幼儿园的儿童自然游戏。”“自然性和教育性的双重性质决定了幼儿园游戏是幼儿游戏的一种特殊的存在形式。”“如何在自然性和教育性之间保持适当的张力，使这两种意义矛盾的性质合理地趋向对立面统一，是我们在游戏的教育研究中面临的挑战，也是幼儿园游戏干预中需要注意的基本问题。”

那么，怎样使幼儿园游戏在自然性与教育性之间保持适当的张力呢？这正是游戏课程化肩负的任务和追求的目标。

我们团队经过几年的研究发现，我国幼儿园普遍面临着游戏和课程的双核心现状。这两个核心分别按照自身的逻辑在幼儿园里存在着。

游戏按照前面提到的“六特点”以动物性行为存在在特定的时间和特定的空间中进行，而课程则按照学科知识体系用教学的形式来实现。

在这样的双核条件下，游戏既不可能成为幼儿园教育的基本活动，幼儿园教育小学化倾向也难于克服。尤其需要注意的是，在双核条件下的任何一头的单核突进，都不能从根本上改革幼教课程。

有些地方把游戏单列，使游戏脱离生活、运动和课程。但为了力图落实“基本活动”，又提出生活、运动、学习要实行“游戏化”。什么叫“游戏”？什么叫“游戏化”？

概念不周延、理论不自洽，导致教师的注意力还是集中在课程的预设和生成、低结构和高结构的圈子里打转。

有些地方侧重于开展自主游戏，形成了震撼人心的游戏大场面，摆脱了教师高控游戏的传统，但由于过分强调教师不介入、不参与，结果出现游戏高控教师的局面，使教师失去了游戏中师幼互动的机会。我们知道，游戏中的师幼互动，就是教育。

限制了游戏中即时的师幼互动，也就失去了宝贵的教育机遇。可见，在双核条件下的任何一种只抓一头的改革，都不太可能真正成功。

游戏课程化正是针对双核现状，提出的一条变双核为完整的单核，实现“对立面统一”的理论探新和实践探索。

游戏课程化的理论建构，首先分别从生理学、心理学和社会学里寻找三个基点：

1.游戏是儿童的天性；

2.游戏=学习；

3.游戏是儿童的权利。

在这三个基点之上建立假设：

1.幼儿园游戏既是手段，也是目的；

2.幼儿园教育要实现游戏手段与目的的统一；

3.游戏手段与目的的统一是游戏课程化的理论核心。

进而我们提出幼儿园游戏可以分为两大类：

一类是儿童自己发起、自导自游、自始自终的游戏活动，我们称之为自主游戏。

另一类蕴含着教育意图的游戏，我们称之为工具性游戏。工具性游戏包括以下3种：成人发起和幼儿主导的合作游戏、 儿童发起和成人主导的指导游戏、由成人发起并主导幼儿以活动方式参与并能自主活动的教学游戏。

在幼儿园的活动中，自主游戏与工具性游戏构成一个相互联系、不断相互转换的连续体。进行了这一番理论构建，游戏课程化的理念就水到渠成了。

游戏课程化就是从儿童的游戏出发，及时把握儿童学习的生长点，通过师幼互动引导和建构新的游戏，促进儿童学习与发展的过程。

游戏课程化是一个通过游戏的力量促进儿童学习和发展的游戏链，其出发点是儿童的游戏，包括儿童的自主游戏和工具性游戏。

所谓生长点，是指围绕着五大领域的教育内容生发出来的教育活动。游戏课程化最后又回到游戏中去，这里的游戏同样包括自主游戏和工具性游戏。

就发展的总趋势而言，这时的游戏不是初期游戏的简单重复， 而是在更高层面上的发展和提升。我们尝试用P to P，即“From a Play to a New Play”（游戏—生长点—新游戏······）来表达游戏课程化无限延伸的游戏链。

时至今日，游戏课程化已经受到学界许多学者的重视，尤其是得到各地不少幼儿园的主动接纳和积极践行，形成了一股创新探索的新风。

我们团队关于游戏课程化的论著，包括论文集和践行的路径分析也即将问世。这些成果都是在分清了“游戏”与“幼儿园游戏”的区别的基础上得到的。

现在，你知道了为什么要划清“游戏”与“幼儿园游戏”的区别了吧。