随着学前教育的不断发展进步，对幼儿教师各方面的专业能力也提出了更高的要求，其中就包括课程建设能力。尤其是在“幼儿园要以游戏基本活动”的理念指引下，如何把“游戏”与“课程”两个元素融合起来，更是对幼儿教师一个极大的挑战，同时也是幼儿园亟待解决的问题。也正是在这样的背景下，“游戏课程化”概念也应运而生。
何谓游戏课程化，如何从活游戏走向活课程，如何引领游戏课程化走向实践，11月21日晚，读懂儿童直播间邀请“优师教研”公众号创始人花婆婆—徐璋莉以《从活游戏到活课程》为主题，与大家分享幼儿园游戏化课程的实践路径，让我们一起来回顾相关内容。
徐璋莉
“优师教研”公众号创始人
常州市教育管理拔尖人才
江苏理工学院客座教授
01/ 如何感知 游戏课程化的美好？
>>> 美好一：游戏课程化举着鲜明的儿童旗帜 游戏是属于儿童的。陈鹤琴先生曾这样说过：儿童的生活可以说就是游戏……儿童总是喜欢游戏的，而且他们游戏的时候，会忘记了自己，用全副的精神，去做他的游戏。
所以我们说游戏是不确定性的，它可以教会孩子判断信息，而不是被灌输信息，孩子在游戏的过程中可以习得通用技能，如批判性思考、沟通、合作、创造的能力，以及能够随机应变、保持学习新事物的热情，在不熟悉的环境里仍然保持心智平衡等。
游戏是发展的基础，事实上也是发展的源泉。游戏能够产生最近发展区。走进游戏，就是孩子走进自由，我们走近孩子的天赋，走近教育的可能性。 ——维果斯基
所以我们说以游戏为中心的项目可以保证公平的对待儿童，因为他们是基于儿童的长处而非缺点来设计的。而关于维果斯基说的“我们走近孩子的天赋”这句话，我认为该这样理解：在每一个班级的游戏当中，我们会观察到每一个儿童去选择他们的游戏区域时，他们是带着一个强烈的倾向性的。
比如有的孩子，他会经常走到某个区域（如建构区），他特别喜欢建构，而且建构出来的东西也是充满了想象力。这时有的老师可能为了让孩子全面发展就会对孩子说：“今天你到……（其他区域）去玩好吗？我们会发现那个孩子刚开始迫于压力可能会去其他的区域玩一会儿，但是过了一会儿他又悄悄的溜到了建构区。从这一点我们就可以看出来儿童天生就带着他的一些天赋向我们走近。
游戏课程化，其教育手段一定是儿童喜欢的，其根本目的是儿童的发展，它举着鲜明的儿童旗帜。
>>> 美好二：游戏课程化遵循科学的学习路径 P to P是游戏课程化行进路径，这个是游戏课程化的领头人王振宇教授提出来的。所谓P to P，就是从游戏P1出发，生成P2，然后逐层提升，一直到Pn，从P1到Pn组成的这个长链就是游戏课程化。游戏课程化，它将幼儿（学习者）的发展置于课程的中心，通过游戏的力量来促进儿童的发展。
“游戏课程化”一直强调把儿童放在游戏课程的中心，因为我们学前教育的对象是学龄前期的儿童，不是学龄期的儿童。对于学龄前期的儿童来说，游戏就是他整个的生活，儿童就是在游戏当中促进着自我成长。所以我们说游戏课程化，游戏是手段也是目的，它有着科学的学习路径，遵循着儿童发展规律，杜绝了小学化倾向。王振宇教授有这么一句话：假如我们要让幼儿园完全去杜绝小学化倾向，那么请开启我们的游戏课程化吧。
>>> 美好三：游戏课程化拥有鲜活的课程样态 P to P游戏课程化采用的生成课程与过程模式，整个过程是处于动态的鲜活的状态当中。王振宇教授一直认为，孩子们的游戏就等于学习。孩子的学习是动态发展的，孩子们是在游戏的交互过程中学习并提升着自己的游戏经验，主动建构着自己的知识系统，所以这种游戏等于学习的课程模式。
孩子们的游戏看上去似乎是混乱的、无序的状态，但他最后一定会形成一种直叙，这就是非常适合孩子学习特点的一种学习法。因此，孩子在这样的一个游戏课程化的学习过程当中，就不再像我们以往按照教材书那样所显示的金字塔型那样线型的由浅入深，一级一级往上攀登的，而是在过程中呈现了一种开放性的、网状的、互联互通的结构。所以我们说游戏课程化中充满了活儿童、活游戏、活课程、活教育、活泼泼、热腾腾、充满了生命力。
02/ 如何从活游戏 走向活课程？
前面我们也提到游戏课程化的实施路径就是从P1到Pn组成的长链，如下图所示。
从上图我们可以看得出来，游戏课程化它不是一个个单独的游戏组成的，而是由一连串的长长的游戏链构成的，这种游戏链也就是幼幼、师幼、家园、社区等之间连续深入的互动。儿童的经验就是这样在连续深入的互动中得到不断的提升，从而就形成了儿童深度学习的过程。
>>> 问题一：如何理解P？ ? 自主游戏：由内在动机而产生的游戏活动 比如说在建构区，一个孩子就拿着粉色的泡沫砖说：“瞧啊，这是桃子味的。”然后另外一个小朋友举着橙色的泡沫砖说：“我这个是橙子味的。”孩子们在游戏中根据砖的各种颜色想象成各种味道的冰淇淋，这就是儿童的自主游戏，充满了自由自主与想象力、创造力。
? 教师介入支持的游戏 上述的举的例子也叫工具性游戏，工具性游戏就是蕴涵着教学意图的游戏活动，而它又分为指导性游戏和主导性游戏。
? 指导性游戏：用有目的的方式去影响儿童的游戏 比如一个孩子拿了一支比较粗的排笔用丙烯颜料在旧椅子上涂鸦了一朵花，可是怎么也画不好，这个孩子就想要放弃了，这时老师就说：“我们是不是可以换一支细细的笔呢？”于是孩子就换了一支细笔继续开始画。在这个活动中，老师在孩子出现消极情绪快要放弃的时候进行了介入，使孩子的涂鸦活动继续进入下去，老师的指导就直接影响了孩子的思维与行动，这就称之为指导性游戏。
? 主导性游戏：成人组织、主导或者控制的儿童游戏 比如春天的时候，一个中班做了《绿色在哪里》的课程，这时孩子看着幼儿园的绿树就产生了一个问题：“我们幼儿园到底有多少棵绿树呢？”于是老师就带领孩子分组研究去数一数到底幼儿园有多少棵树。在这过程中，教师的教学意图就很明显，目标也很清晰，是为了完成某一项任务。在主导性游戏当中，老师会发出指令，但它的活动特点还是游戏，而非排排坐的教学模式。
? 教学性游戏与集体教学的不同 关于教学性游戏与集体教学的区别，王教授提供了以下9个标准，其实这也是判断何谓真游戏，何谓假游戏的标准： ? 游戏是否自主：在这过程中，儿童自否自主，能否自由选择，这是区别真游戏与假游戏的根本标准。所有游戏权，其核心就是自主权。
? 是否使用玩具（包括工具等）并有自主的表征：如果说儿童的外部没有玩具，然后内部也没有自己的表征，那这就不是孩子真正的游戏。
? 是否接受和保持教师提出的表征：如果儿童不接受或者没有保持老师提出的表征，也不是真游戏。
? 强化是否来源于个体的内部兴趣和动机：如果说维持儿童游戏的动机是外部的强化，比如物质刺激或者表扬，那这样的游戏就不一定具备真实性。
? 经验的获得是否符合儿童的认知规律：儿童认知规律是从直觉行动性，到形象性思维，再到抽象性思维。但凡与这个趋势不一致的游戏就是假游戏。
? 是否增强行为的适应性：游戏其实孩子在一连串实验中去认识自己，适应环境，掌握技能，孩子在游戏中需要反复的实验，如果限制孩子充满实验的游戏，也就不是真游戏。
? 有无创造性：创造性的前提是自主性，没有自主性就很难有创造性，儿童在游戏的创造性是其认知能力和活动水平的集中表现。
? 有无游戏的满足感和愉悦感：儿童从游戏当中获得的满足感和愉悦感，本质上是对自主操作和人际交往的成就感，那不能产生满足感和愉悦感的游戏，就肯定也就不是真游戏。
? 有无学习的新生长点：游戏是一个不断探究的过程，必然会产生新的学习生长点，使游戏内容不断深化。假如说孩子们一直是简单机械的重复，不能产生新的学习内容，那也就是假游戏。
老师需要注意的是，这个判断是一个动态和联系的过程，是在游戏活动的全过程进行的工作，而非孤立的、僵化的、间断的、静止的判断。
? 游戏移动平衡（成人作用的不同分量）
我相信无论什么工作，都可以化作游戏，这要看教师的能力了。 ——陈鹤琴
如上图所示，由于成人在孩子游戏中作用的分量不同，游戏类型也有不同。在左边的自发性游戏中，成人可能是基本完全不参与，然后越往右老师的参与就越多，到了最右边就是教师主导游戏。
老师们必须弄清楚一个事情，本次分享我说的游戏都特指幼儿园游戏，幼儿园游戏和游戏不同的，幼儿园的游戏承担着教育功能，是一种教育活动。之所以讲这一点，是因为许多老师可能会有这样的困惑，说自己总是忍不住想要插手，忍不住指导儿童，是不是该剁手呢？
正如前文讲到的，幼儿园游戏承担着教育功能，是一定需要教师的介入和支持的。幼儿园游戏的教育功能一方面体现在环境创设上，教师积极安排游戏空间、时间和材料，引导儿童积极的参与游戏，从而让每位儿童都获得有意义的经历和活动；另一方面，成人在游戏当中的介入和支持上可以帮助孩子向着自己的最近发展区发展，帮助孩子内心越来越清晰了解自己在游戏当中要到哪里去，清晰了解自己在发现游戏中的前行目标。对于探究的方法与步骤也通过成人与伙伴的帮助，或者是思维碰撞逐渐由模糊到清晰，并知道自己该如何向前。
>>> 问题二：如何理解to？ “to”，就是“到”，也就是“从游戏到游戏”，换言之就是生成，游戏生成游戏。那如何到达，如何生成，它也是需要动力的。所以“to”的实质就是一种力量，表现为一种内动力，一种生长力和推动力，是儿童从前一个游戏自发进入到下一个游戏的一种历练。我们来看看这三种力量：
? 因强烈的好奇心而拥有持续的游戏动力 这里有一个很关键的词——好奇心。一个人拥有好奇心，他就能保持对未知世界永不停息的热情，好奇心可以将智力、坚持、和对新事物的渴望三者合二为一。我们的儿童天生就是好奇的，天生的好奇心就是儿童最好的老师。在孩子们乐此不疲、自由自主的游戏中，其实是孩子们使用自己的本能——好奇心在推进着自己的学习。所以幼儿园应该给予儿童充足的游戏时间和空间，让儿童用自己的力量和筋骨去追寻最初宝贵的求知欲望，让幼儿园成为一个可以任凭儿童随意追寻自己好奇心的地方。
而在这过程中，老师陪伴孩子、看见孩子、发现孩子、欣赏孩子、呵护孩子的好奇心和求知欲望，鼓励孩子在游戏当中去探究学习就是最好的教育。
? 因环境的刺激从而诱发的游戏新动力 ? 大环境的变化：当时我们幼儿园用一些废旧椅子做成了栅栏，栅栏里就是小种植园地，这个环境就激发了孩子想要装饰的内驱力，于是孩子就在旧的椅子上涂鸦，然后又对班级里的自然角进行装饰涂鸦等，这种游戏的拓展就是因为环境的变化诱发的游戏生长力。
? 材料的刺激：过年后，幼儿园增添了很多红色的材料，其中就包括一架红轿子。一天，老师把孩子们带到放红轿子的室外，孩子们看到这个材料，就自发的生成了嫁娶的游戏，这就是新材料的投放引发一个新游戏的生成。
? 绘本的投放：随着教育理念的迭代，我们不赞同把绘本直接拿来上集教课，但是却可以把绘本用于丰富孩子游戏探究的途径和作为诱发儿童新游戏的生长力。比如一个班级开展了风筝的主题，老师就在班级里投放了关于风筝的素材，孩子们在阅读后发现不仅可以涂色装饰风筝，甚至还可以自己做风筝，这种情况下，绘本就成了儿童新游戏的生长力。 这种游戏生长力来自于外界的刺激，这些刺激带着强烈的暗示，其实是教师一种隐性的指导，利于儿童更多发挥游戏自主性。这种因环境刺激而诱发的游戏生长力，帮助孩子们很好的从前一个游戏到达了下一个游戏。
? 反思发现经验生长点激发的游戏新动力 我们这里说的反思是教师组织孩子的集体反思，即儿童在游戏结束后坐下来一起反思今天游戏当中的收获，或者是发现了一些问题，通过反思去探寻一个新的生长点。
前面也提到，在孩子的游戏中老师尽量少介入和支持儿童，但是在游戏结束后老师则可以通过和孩子一起进行集体的反思来支持儿童的发展。老师们会发现，通过反思，孩子们的游戏就会获得新的生长点。
教师要为儿童提供依靠自身能量促进自我发展的环境，正如维果斯基说的那样：儿童发展中的每个能力都首先发生在社会或者人际的层面上，然后发生在个人或者内省的层面上。
>>> 问题三：如何实践P to P ? ? 如何发现游戏生长点？ 孩子们在游戏中会出现一系列的问题，这些问题解决的过程就是孩子们在寻找经验的上升路径，而孩子们在游戏中出现的问题和需要提升的经验就是游戏的生长点。这些其实都需要老师长期陪伴在儿童身旁和观察，以及与班级幼儿园小伙伴们思维碰撞的基础上而成的。
? 如何判断需求的指导与时机？ 曾经有个老师问我这样一个问题：孩子简单重复游戏的时候老师要不要指导？我是这样回答的：要不要指导老师先要去观察。老师要去观察儿童在不断重复的游戏时他是一个什么样的状态，他是完全投入的吗？
如果儿童在不断重复的游戏的时候的状态是很投入的，是沉浸其中的，那么就说明他对这个游戏还有兴趣，这个时候我们就千万不要去干预他的游戏；如果说孩子不断重复游戏的时候还在东张西望，或者一会儿停下来干其他的，这时候老师就要继续观察，是不是真的就需要介入了。
所以我们说孩子在前，教师在后。在孩子的游戏过程中，老师不要急于去帮助孩子，应该多给孩子自主性的探索。老师在观察解读了孩子的游戏，以及评估了当前游戏的状况后，然后再伺机而动。
? 如何串起游戏链促进儿童深度学习？ 教师最好的游戏介入方法是任小危机存在，让孩子充分体验，自己解决问题。教师在幼儿游戏的过程中，多观察幼儿游戏行为，多分析思考游戏行为背后存在的为什么，然后在游戏结束小结的过程中引导孩子充分讨论，通过鼓励孩子自己发现问题或者教师提问来引导孩子发现游戏的生长点，自己主动拓展游戏内容，将游戏深入发展下去的能力。
一个以游戏为中心的幼儿园课程的根本是儿童对社会规则的相互理解。 ——维果斯基
游戏是幼儿区分自己的视角和身边他人视角的重要工具。随着儿童装扮其他人的角色，以及他们学着把自己所扮演的角色与游戏伙伴所扮演的那些角色进行协调，他们开始从其他人的视角来看待自己的行为。 ——米德
所以说我们要让游戏得到不断的生长，关键是游戏中那些不断出现的状况或者问题，这些问题推进着儿童的游戏进程，串起了游戏课程化的游戏链，促进着孩子们的深度学习。所以许多时候游戏链的本质其实就是一个个问题，串起的链条，游戏链就是问题链。
正是如此，我们鼓励老师做课程的时候就用游戏和问题的形式来作为课程的推进线索，而游戏课程化的游戏链就是师幼共同探索、发现问题、解决问题的过程。
其实，游戏课程化是一种充满不确定性的课程，这就需要教师怀揣满腔的爱与热忱投身到游戏课程化的探索与实践中去。道阻且长，所以，吾辈努力吧！
