在幼儿园美术欣赏活动中，教师通过感知、想象、体验和理解等一系列活动，引导儿童欣赏和感受美术作品，以提高儿童的审美意识，丰富儿童的审美经验，培养儿童的审美敏感性和审美判断力。美术欣赏活动不仅有利于儿童养成良好的艺术素养，还对儿童的个性发展、观察力和想象力的培养等具有重要作用。〔1〕幼儿园美术欣赏活动中的师幼对话是指在对话理念指导下的、教师和儿童共同建构意义的过程。本文旨在审视幼儿园美术欣赏活动中师幼对话存在的问题，并提出改善建议，供相关人员参考。
在幼儿园美术欣赏活动中，儿童的兴趣主要表现为儿童参与审美对话的冲动性。杜威认为，冲动性是兴趣的根基，兴趣的产生并非环境对个体刺激的结果，而是个体本身不断发出的冲动所促成的选择。〔2〕观察发现，在幼儿园美术欣赏活动中，教师对儿童兴趣的关注往往只停留于观念层面，在实际对话过程中，教师往往更加注重预设的欣赏重点、活动目标等的达成，在一定程度上忽视了儿童与教师、与作品进行对话的冲动性。
案例1：中班美术欣赏活动“齐白石的《梅花》”
教师：有一位老爷爷特别喜欢梅花，他画了很多梅花，他的名字叫齐白石。我们看看齐白石爷爷画的梅花是什么样子的？
幼1：他把梅花的特征画出来了。
教师：说的很好。梅花的枝干用的是什么颜色？
幼（全）：深墨。
在案例1中，当教师出示美术作品后，儿童主动说“他把梅花的特征画出来了”，这表示儿童对梅花产生了兴趣。此时教师应当对儿童的兴趣给予回应，以更好地引导儿童欣赏美术作品。然而，因为教师预设的美术欣赏目标主要是“欣赏梅花枝干的遒劲”，所以在儿童表达了对梅花花朵特征感兴趣后，教师没有及时给予适当的回应。
不尊重儿童兴趣的师幼对话，往往伴随着教师提问的模式化。例如，在欣赏插花作品时，“这些花是什么颜色的”“怎么搭配”“这束花你喜欢吗”等问题出现的频率往往较高。这些模式化的提问使得美术欣赏活动中的师幼对话也变得模式化了，导致儿童在欣赏插花作品时形成了思维定式。模式化的师幼对话使得美术欣赏活动成为一种流水线式的思维加工过程，儿童的审美感知、审美想象、审美创造力等都难以得到有效提升。
艺术是情感的客观化体现，是一种表现人类情感的符号。美术欣赏本质上是一种审美活动，审美活动的重要特征是欣赏者在审美过程中的情感体验。它是个体在欣赏美术作品时所产生的一种心理效果。幼儿园美术欣赏活动应当重视对儿童审美情感的培养。然而，在实际的美术欣赏活动的师幼对话中，却存在着教师相对忽视儿童审美情感的问题。
案例2：中班美术欣赏活动“礼物”
幼1：我喜欢第二个画。
教师：是第二幅是不是？为什么喜欢这幅画？
幼1：因为它的颜色是暖色调。
教师：说得太好了。刚才我们看到的都是冷色调的，现在这束花是暖色调的。哪些是暖色啊？一起说说看。
幼（全）：橙色、粉红色、肉色、黄色、绿色。
教师：绿色是暖色吗？绿色可不是暖色，是冷色。红色、橙色、黄色才是暖色。还有谁来说说看，你喜欢哪一幅画？为什么喜欢？
幼2：这一幅，因为有橙色，还有红色，还有白色……
在案例2中，教师和儿童在欣赏美术作品时谈到了作品中的色彩问题。儿童因为颜色而喜欢一幅作品，这是儿童的内在主动性的一种体现，这种内在主动性使儿童通过欣赏作品而获得一种情感体验。然而，教师引导儿童关注的重点在如何区分冷色和暖色上，并未引导儿童学习用适当的词汇去感受和表达色彩所带来的情感体验。在幼儿园美术欣赏活动中，若教师与儿童在欣赏作品的对话中无法建构起情感联系，那么儿童往往很难获得愉悦的审美感受。这会在一定程度上影响儿童欣赏作品和参与对话的积极性，进而影响儿童在美术欣赏活动中的情感体验。
师幼对话强调教师和儿童应当建立一种开放、平等的师幼关系。然而，由于学前儿童的认知特点和向师特性，部分教师在潜意识之中仍将教学活动当作“教师教学生”的过程，在幼儿园美术欣赏活动中往往比较重视儿童美术欣赏的结果，相对忽视了儿童美术欣赏的过程。
案例3：中班美术欣赏活动“礼物”
幼1：花摆在餐桌上，我们还能在餐桌上吃饭吗？
教师：等吃饭的时候我们会把花拿下来的。你重点应该欣赏这束花。它是以什么颜色为主的？
幼2：黄色和白色。
教师：这是绿色和白色。这组颜色看上去是对比强烈呢，还是颜色相近呢？
幼（全）：相近。
在案例3中，儿童认为餐桌的功能就是用来吃饭的，这与儿童求实的审美态度有关。教师可以借助这个机会引导儿童去发现生活中的美。然而，案例3中的教师认为儿童的提问已经偏离了美术欣赏活动的预设目标，于是就给予了儿童消极的回应。这种消极回应体现了教师对儿童回答的期望，即希望儿童的回答能够贴近美术欣赏活动的目标，能够收获活动预期的结果。这是师幼对话重结果而轻过程的典型表现。这样的师幼对话不仅会影响儿童对美术作品欣赏的兴趣，还会在一定程度上削弱儿童对周围事物的敏感性，甚至会阻碍儿童创造力的发展。
1.以对话理念指导幼儿园美术欣赏活动中的师幼对话
在幼儿园美术欣赏活动中，教师应当以对话理念指导师幼对话。这意味着教师应当以与儿童平等的身份进入对话中，给予儿童与教师“言说”的权利，营造对话的民主氛围，使儿童充分享有平等的话语权。一方面，教师应当认识到师幼关系作为一种主体间性的关系，即我-你关系，交往双方是以平等的关系存在的，而不是以控制、压抑的关系存在。在这种关系中，“我”不是以物的视角来认识和对待“你”的，而是以认识和对待自我的方式来认识和对待“你”的。〔3〕因此，在美术欣赏活动中，教师不能强迫儿童接受自己的观点，应当尊重儿童的主体性，尊重儿童的兴趣。
另一方面，教师应当认识到对话作为一种积极参与的态度，包括积极参与的意识、全身心投入的状态和充分的互动。在美术欣赏活动中，儿童不是以旁观者的角色参与其中，而是以自主的、积极的、自由的主体身份参与其中，全身心地投入对话之中。与此同时，教师和儿童还应当有充分的互动。这种互动不是简单的一问一答，而是双方积极主动的互动。这种互动有利于支持儿童在美术欣赏活动中表达自己的想法，促进儿童提升创造力。
2.通过多种方式帮助儿童表达美术欣赏活动中的审美体验
《3—6岁儿童学习与发展指南》指出，“幼儿艺术领域学习的关键在于充分创造条件和机会，在大自然和社会文化生活中萌发幼儿对美的感受和体验，丰富其想象力和创造力，引导幼儿学会用心灵去感受和发现美，用自己的方式去表现和创造美”。因此，在幼儿园美术欣赏活动中，教师应当充分保持对话的开放性和包容性，通过多种方式帮助儿童表达美术欣赏活动中的审美体验。
首先，教师应当以开放的态度，接纳儿童的审美体验。例如，在美术欣赏活动“国王的悲哀”中，教师刚出示美术作品，儿童就发出“哇”的惊呼声。显然，儿童是被这幅作品艳丽的色彩吸引了。这是一种最原始、最真实的审美体验，是儿童产生愉悦的审美感受的重要源泉。此时，教师应当支持和鼓励儿童积极表达自己的感受。虽然儿童的审美感受可能偏离教师预设的活动主题和目标，但教师应当尊重儿童情感体验的独特性，在对话中给予儿童充分的包容、理解和支持。
其次，教师在师幼对话中应当充分肯定儿童欣赏美术作品的能力。有研究表明，艺术教育中教师对儿童审美情感的忽视可能源于对儿童艺术能力的低估，尤其是低估了儿童欣赏经典艺术作品的能力。〔4〕在美术欣赏活动中，教师应当鼓励儿童大胆探索，积极表达自己的审美体验。
最后，教师应当运用多种方法拓展儿童的思路，帮助儿童主动表达自己的审美情感。例如，教师可以多提一些开放性问题，如“这个像什么““你看到了什么”“有什么样的感受”等，帮助儿童多角度思考问题，促进儿童主动表达自己的审美情感。
3.积极开展贴近儿童生活经验的美术欣赏活动
儿童的艺术兴趣，即儿童对艺术的积极态度，是儿童进行艺术活动的内在动力，是培养儿童艺术感受力和表现力的前提。〔5〕《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，教育内容的选择要遵循“既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，又有助于拓展幼儿的经验和视野”的原则。
因此，幼儿园美术欣赏活动应当贴近儿童的生活经验，教师应当善于捕捉儿童的兴趣点，激发儿童的内在冲动。例如，在美术欣赏活动“克里奥尔舞蹈家”中，教师先组织儿童观看夏威夷草裙舞的视频，再和儿童一起跟随音乐跳舞，以此激发儿童的兴趣。在欣赏美术作品的过程中，教师结合儿童刚才跳舞的经验，引导儿童欣赏和模仿美术作品中舞者的姿态，深化儿童的审美体验。
另外，教师选择的美术欣赏作品也要贴近儿童的生活，符合其审美特点。例如，教师可以选择齐白石的《群虾图》、吴冠中的《花》、马蒂斯的《开着的窗户》、梵高的《开花的桃树》、米罗的《亲密交流的人》等美术作品。这些作品中呈现的都是儿童比较熟悉的事物，有利于激发儿童的兴趣，唤起儿童情感上的共鸣。
幼儿园美术欣赏活动重视欣赏过程与结果的整合，要求教师在师幼对话中淡化对欣赏结果的重视程度，重视儿童欣赏的过程。例如，在小班美术欣赏活动“米罗的《年轻女孩儿的肖像》”中，当教师把作品呈现到儿童面前时，儿童纷纷问道：“老师，这画的是什么呀？”“是个人吧？”“是云彩吧？”教师没有急于介绍米罗的这幅作品，而是告诉儿童：“老师也不知道米罗大师画的到底是什么。我们可以一起猜一猜。”此时，儿童的积极性被调动起来了。教师和儿童一起从作品的颜色、形状等大胆猜想米罗的意图。在这个过程中，教师并没有从米罗这幅作品本身的立意、背景或技能技巧等去引导儿童展开欣赏活动，而是鼓励儿童大胆表达自己的想法。
美术欣赏的过程是儿童大胆表达自己审美情感的过程。在这个过程中，教师应当注重儿童自身的感受，鼓励儿童大胆表达自己的看法。〔6〕教师应当真诚倾听和接纳儿童独特的审美感受，不能强迫儿童接受权威观点或教师自己对作品的看法。儿童审美感受力、理解力和表现力的提高是一个缓慢的过程，教师应当淡化对欣赏结果的重视程度，多关注儿童美术欣赏的过程。如此，才能有效促进儿童审美力和创造力的发展。
〔1〕关云,关蕊.学前儿童美术欣赏教育现状与对策〔J〕.陕西学前师范学院学报,2018,(11):94-99.
〔2〕杜威.教育中的兴趣与努力〔M〕//吕达,刘立德,邹海燕.杜威教育文集.北京:人民教育出版社,2005:168-199.
〔3〕郝文武.教育哲学研究〔M〕.北京:教育科学出版社,2009:49.
〔4〕陈迁.艺术感觉与儿童发展〔D〕.南京:南京师范大学,2005.
〔5〕〔6〕李季湄,冯晓霞.《3—6岁儿童学习与发展指南》解读〔M〕.北京:人民教育出版社,2013:155-161.
⊙文章原载于《幼儿教育·教育科学》2019年第9期；欢迎转发朋友圈，如需转载请后台输入“授权”。
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