集体教学活动在实际开展中有具体的起始点和结束点，但这绝不是教师教育教学行为的所有。教师的教育教学行为早在活动开始之前就已然发生，教学前序中教师的思维和行为很大程度上决定了教学活动的基本立意、内容以及方案，这是关系教学质量的重要因素。因此，在幼儿园集体教学生活化的行动中，变革的努力也应当在教学的前序就开始发生。
与学科本位的教学活动相比，生活化教学更强调教学与生活的关系，追寻“源于生活、基于生活、归于生活”的教学。
这便意味着，仅仅从教师个体的经验和抽象的知识出发去设计活动一定是不够充分的，如何最大限度地观照幼儿的生活、实现教育的生活化是教师在教学前序就应当坚定的信念和应当付诸的行动。然而在实践中，往往欠缺的不是对相关理念的认同，而是究竟在多大程度上能够从容地、扎实地、真诚地开展“具体行动”。集体教学生活化前序实践中应强化哪些关键词，才能帮助一线教师检视和提升集体教学生活化的实施质量呢？
一、“洞察”—在真实的生活中发现幼儿
教育心理学领域十分强调教师洞察力的作用，它指教师用“理性而有辨别力的眼睛”来为教学决策提供最有益的支持。强调教学前序的“洞察”行为，不仅仅在于教师的“看”，更在于教师有意识地、有意图地“看”，这在教学生活化的实践中尤其重要，毕竟其所要回归的生活是幼儿的生活，这是思维特征和生活经验有别的成人所不能随意臆断的。因此，在教学生活化实践中，教师与其依赖“脑子”，不如去相信“眼睛”。
教师需要敏锐洞察幼儿眼下、口中的新鲜事，其中蕴含着幼儿在鲜活的生命历程中独特的所见、所思、所感。如在“鳌峰书院”参观的幼儿，围着“茶艺吧”交头接耳，他们惊叹于小小的茶叶在沸水的作用下竟然能变大好几倍，像是拥有魔法一般！原来，我们司空见惯的“泡发膨胀”现象在幼儿的眼中竟如此新奇。
教师需要敏锐洞察幼儿的认知冲突，这是幼儿朴素经验下的迷思，也是其经验发生建构的必要路径。如自助餐活动时，好胃口的幼儿吃得肚子圆滚滚的，这一现象引发幼儿的热议，幼儿有的觉得他十分厉害，有的觉得这并不健康，那么，到底是“吃多好还是吃少好呢”，这种各执一词却似乎又都有一定道理的争执着实耐人寻味。
教师需要敏锐洞察幼儿尚难以解决的问题，他们所经历的困难和所生发的愿望都直接反映着其独特的学习方式和发展需要。如幼儿十分期待地将努力设计的楼层索引图投入使用，却收效不高，为何其他班的幼儿看不懂，突如其来的麻烦令人困惑也让人苦恼。
教师需要敏锐洞察幼儿集体中普遍有待加强的能力，这是教育工作者对课程发展适宜性的基本担当。如日常生活中排队秩序尚且井然的幼儿，却总在游戏热烈时抢占位置，可见幼儿规则意识还在不断形成的过程之中，如何进一步提升既需要幼儿的努力亦需要教师的反思与行动。
这四类情境是我们发现幼儿的宝贵资源，它们在幼儿真实生活中的发生既自然而然，又稍纵即逝，需要教师“敏锐而有辨识力的眼睛”。教师的洞察终将作用在教师的教学行为当中，有助于教学活动的逻辑起点向幼儿生活的回归——从抽象的原理变成有关幼儿生活中生动而具体的现象。实际上，在日常的教育生活当中，洞察并不是一个需要严肃以对或时刻警惕的任务，它更需要的是教师深耕在心的精神和信念，使其随时随地、锲而不舍地自我叩问：幼儿的生活世界到底如何？生活中的幼儿又究竟如何？
二、“感受”—用赤诚的态度理解幼儿
教师的洞察让其开始发现幼儿的生活以及生活中的幼儿，但这还不足以解释幼儿。我们常常主张用“分析”去实现对幼儿的理解，这种专业理性固然十分重要，但教师在与幼儿共同生活的真实情境下，在面对有着一定情感基础和共同经历的鲜活生命时，感性的力量亦不容轻视。因此，当我们努力理解幼儿时，不妨在运用专业知识的同时，调动情感共鸣的力量，通过经验联系、换位思考去感受其当前行为背后的原因与诉求。这需要教师用赤诚的态度理解幼儿，敬畏他们作为独特个体的价值与意义，这种赤诚的态度自然、自发，温暖而有力。
通过感受，教师可能发现，幼儿对茶叶泡发的兴趣表面上看是由物质形态的可变性所引发的惊奇，但透过表象更会发现，他们正在为日常生活中的科学现象的存在和科学知识的妙用而感怀，这正是培育幼儿科学精神的宝贵契机；通过感受，教师可能发现，到底是“吃多好还是吃少好”，到底“要吃多少”的问题，在幼儿有限的生活体验及各家庭特定的食育观影响下确实容易产生认识偏差，但幼儿对于饮食健康所表现出来的稚嫩又积极的心向亦令人欣慰，理应得到呵护与深化；通过感受，教师可能会更能理解幼儿兴致勃勃时遭遇“麻烦”的消沉，幼儿要进行从“具象”到“抽象”的图示表征，确实存在一定的困难，这与其有限的经验有关，也与其尚未成熟的空间能力有关，因此，正视问题并帮助幼儿找寻到问题解决的支架十分迫切，其在顺利解决问题的过程中所获得的经验和成就感均有着极大的价值；通过感受，教师可能发现，对于规则意识和自我控制能力均尚未成熟的幼儿来说，持续在日常生活中帮助其建构经验比一味地要求和规训更人文且更有效用。
正是有了“感受”，教师慢慢接近了幼儿独特的发展节奏、生活节奏和心理节奏，其赤诚的态度使得教学活动的内容离幼儿更近了一步——不是教师“看到了什么”就去肤浅地“教什么”，而是在所见的现象中挖掘出幼儿切实且紧迫的情感需要、经验需要和支架需要等，从“他们是这样的”的认知深化为“他们之所以这样，可能因为 …… 而需要……”的认知。因此，教师与幼儿共同生活时，不妨试着“再慢一些”“再从容一些”，为理解幼儿留出必要的时间和机会，让走近幼儿的每一步变得更加扎实。
三、“评判”—以客观的立场辨析价值
开展集体教学生活化的行动，绝不是为了刻意提高集体教学在幼儿园课程中的地位，而是努力使其更进一步地发挥这一形式本身所富有的价值和意义。因此，在集体教学生活化的实践中，断不能形成“为了集体教学而集体教学”的思维，不能在洞察和感受之后就急于以集体教学的形式开展活动。
教师要以客观的立场去辨析课程形式与实施价值。具体来说，在横向维度上，应谨慎地审议活动形式的适宜性和必要性，灵活地融通不同活动形式（个别学习、集体学习、小组学习、生活体验等）之间的关系，让它们相互配合、相得益彰，从而共同地、有机地、整体地为幼儿的学习与发展发挥作用；在纵向维度上，应关注课程实施的时机性，思考究竟集体教学发生在哪个时刻最自然、最有效，它应该基于什么样的经验基础，如何在最需要提升的时机得到最必要又有力的提升。
总而言之，集体教学不是唯一有效的课程实施手段，在课程大背景下，其理想的发生应当是在幼儿的“真问题”最有必要以集体学习的方式得到支持和推动时。
通过对形式价值的辨析，教师会发现，幼儿有关“泡发膨胀”现象的现有经验以及其对“生活中的科学”的感受通过集体教学能够获得有效的梳理和升华，而这也需要调动家长的力量，让幼儿在其日常生活中进一步挖掘和感受；通过对形式价值的辨析，教师会发现，幼儿对“多大的食量最健康”还需要得到科学而明确的指引，而借以集体中分组辩论的形式，有助于借此生动且与大家息息相关的议题发展幼儿整理观点、充分表达的能力；通过对形式价值的辨析，教师会发现，对于这个目前幼儿难以自行解决的较为抽象的问题，教师有方法、有步骤的教学引导有着重要的价值，有助于帮助幼儿明晰问题所在、调整不当的行为方式；通过对形式价值的辨析，教师会发现，中班幼儿的规则意识虽然在园内排队、轮流取物等既定的、有外部提醒的环境下有所体现，但在其他的情境中仍不稳定，此时以集体教学形式进行适当的梳理和反思，相比临场强调规则而言，更有助于幼儿规则意识的强化。
要更好地实现“幼儿在前，课程相随”，形式的适宜性和内容的适宜性都至关重要，且亟须引起充分的重视。诚然，审议课程形式的必要性和价值性相对而言是教师目前并不熟悉也尚较难胜任的环节，但教师必须有意识地尝试执行，尽管目前较难确保结论的绝对合理性，但其定会有助于警示教师选择课程形式时的客观性，帮助其进一步去功利化，进而更好地为幼儿与幼儿的生活赋能。
四、“挖掘”—用对生活的信仰去探寻资源
经由洞察、感受和辨析的过程，生活化集体教学的内容和目标基本得到确定，教师紧接着将进行有关教学过程的设计，而此间，教师往往会思考课程资源问题。然而，要追求集体教学生活化，教师在探寻资源时更要努力强化自身对教育生活化的信仰，相信生活对于个体成长的积极意义，努力从幼儿鲜活的生活现象、生活经历、生活体验中挖掘出有助于幼儿建构新经验的有益资源。这些资源是幼儿亲历的活生生的资源，它们不是外部的、抽象的“教的工具”，而是属于幼儿的、鲜活的“学的养料”，它们由幼儿独特的生活所馈赠，不仅有助于幼儿在教学活动中学习，还能帮助幼儿感受生活的意义，进而会生活、爱生活。
通过挖掘，教师将发现，生活中常见的“泡发”物除了茶叶以外，还有紫菜、黑木耳、香菇、压缩毛巾等，它们同样反映“膨胀”现象在生活中的妙用，同时，幼儿前期在家庭生活中对这些现象的见闻与感受也富有重要的意义；通过挖掘，教师会发现，幼儿在其日常生活中具体的进餐行为和实际想法是其探讨“吃多吃少”问题最实在的落脚点，也是最鲜活的素材；通过挖掘，教师会发现，幼儿在将楼层索引图投入使用时所发现的问题，特别是别的幼儿的真实反馈，既是当前的问题，又蕴藏着解决问题的突破口；通过挖掘，教师会发现，要进一步强化规则意识，不在于一味地进行抽象的讲解，而要充分利用好幼儿日常的排队现象，特别是那些容易被疏漏的真实情境，它们是幼儿建构经验的“活教材”。
可见，挖掘的过程表面上是探寻课程资源，但更是对幼儿学习需要的再度悉心思考和对其真实生活的再度细致回望，它会让教师的“教”从抽象走向具象，让生活之于学习以及学习之于生活的深刻关系在具体的教学活动中得到浮现。这个过程也将反身馈赠予教师，让其渐渐感怀幼儿生活对于其学习与发展的巨大力量：它们值得被看见，更值得被敬畏。
五、“设计”—为幼儿的学习量体裁衣
在教学活动前序进行活动“设计”，无可厚非，区别在于，教师以何种价值观来指导设计行为。设计生活化集体教学活动所要摈弃的是教师视角、绝对教学输出的设计观，即“我认为要这个活动该这么上”。在此设计观的指导下，教师的设计过程往往调动的是其个体的相关教学经验以及对幼儿特点和需要的抽象的想象，是教师以为的教学和教师以为的生活，而非幼儿想要的学习和幼儿真实的生活。所以，以此生成的方案终究会远离幼儿及幼儿的生活，哪怕教师在设想的过程中努力地刻意放大有关生活的元素。
要设计出生活化的集体教学活动，教师的设计观应转向：眼前的这些幼儿需要我如何进行支持。以隐喻来形容，“量体裁衣”则较为贴切，其中，幼儿为“体”，课程为“衣”，即“设计出什么样的‘衣服’才最适合他”。一个优秀的裁缝会被称赞道“衣服裁剪得很‘合体’”，那么，一位优秀的教师也应该追寻这种对“体”的充分敬畏和制造“合身”作品的精湛手艺。
做“量体裁衣”式的教学设计，要求教师的教学设计既要以幼儿的学习与发展为出发点，又要以幼儿的学习与发展为归宿点，努力以幼儿现有水平为基点、以适宜的发展水平为目标搭建循序渐进的学习阶梯；做“量体裁衣”式的教学设计，要求教师要将对幼儿的支持落到幼儿生活的具体的现象中，直面他们真实的愿望与需要，特别是在完成活动设计之时要再度审视活动的意义，思考组织这个活动的出发点（缘起）是否得到了应有的回应，以求幼儿真实的愿望与需要能够在集体教学中得到有益的支持；做“量体裁衣”式的教学设计，要求教师要努力让前序的洞察、感受、评判、挖掘等行为再次活泛起来，让它们变抽象的感受和理解为具体实在的教学方式和教学流程。
当然，强调生活化集体教学活动设计时的幼儿意识和生活意识，并不意味着仅注重幼儿意识和生活意识，除此之外，基本的教学原理和领域发展的核心经验依旧十分重要，它们并不是此消彼长，更不是非此即彼，需要教师在实际行动中实现和谐的交融。
综上，要实施高质量的生活化集体教学，其前序必定要经历一段自然、敏感又理性的历程。虽然这个历程包含多个实践要素，但实际上它不但不会让教学变得更繁复，反而会激荡出更丰富的教学智慧，使得活动设计更加水到渠成——因为幼儿的需要会更加具体而真实，课程的资源会更加多元而充沛，教学的愿景也会更加明确而激动人心。而这些历程还将赋予“备课”以更深刻的意义：其不再只是为了实施课程，它本身也是在编织着一段有关发现幼儿、审思教育且充满人文、赤诚、智慧的故事。
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