朱家雄 ：华东师范大学学前与特殊教育学院教授、博士生导师，中国教育学会常务理事、学术委员会委员、学前教育专题研究中心主任。著有《幼儿园课程论》《幼儿园教育活动设计与实施》等教材。
一、以标准化评鉴为目的的“记录”
传统意义上的“记录”模式所采取的做法是：
依照儿童发展理论将儿童的发展划分为若干个领域，并在每个领域内运用标准化的技术定义或以正常儿童在特定年龄所应具有的水平或状况(即常模)为标准，通过观察和记录来判定儿童是否符合发展的标准，由此来评定儿童的发展水平和教育质量；或将教师预设的及教材规定的教育、教学目标作为评价标准，通过观察和记录来判断儿童是否已经达成教育、教学目标，由此来评价教学成效。
显然，“记录”信奉的是一种标准化的技术理性。记录者认为，儿童是有其固有的、基本的特征的，因而一定存在着一个独立于儿童之外的可供参照的统一标准。因此，记录者在记录之前总是试图寻找客观的发展标准或自行确定教育、教学意义上的标准，而之后的记录过程就是一个把儿童的状况按这个标准来分级、分类的过程。简单地说，“记录”就是评价一个儿童是否符合某一标准的过程。我们不难发现，“记录”并不关注儿童发展或学习的过程，它的聚焦点是儿童发展的结果或教育、教学的最终成效，它所记录的信息是静态的。
同时，“记录”是一个以客观性为要义的事实判断过程。记录者总是试图寻找“原汁原味”的、客观的事实，并将它们精确地呈现出来。也就是说，“记录”追求用客观的方法获得客观的信息，最终客观地反映和评定某个或某些儿童所具有的特征。这种“记录”最终的功效无非是：
1．向教师和家长提供有关按标准评定儿童发展的信息；
2．评定教育、教学质量，并帮助教师对照实际的教育、教学结果及时调整教育目标。
教育价值取向的变革要求打破“记录”的评价范式。
事实上，“记录”的标准化评价范式是与教育价值取向息息相关的。例如，传统的幼儿园课程以“教”为中心，强调教师传授统一的学业知识和技能，强调教师预设的教学目标和任务的达成。相应的，教师教学的过程往往是一个预先设置幼儿学习活动终点的程序，并在一个封闭的控制系统中实现对幼儿行为的目标控制，最终要求幼儿在同时以同样方式习得一致的知识的过程。这种教育价值理念强调标准化、统一性的行为，注重最终结果。毋庸置疑，追求标准化、客观化并注重结果的记录方式正是这种教育价值观的直接产物。
但是，当人们将教育价值取向转向更多地关注儿童的学习、强调儿童的自然发展和一般能力的获得时，以“记录”为手段的评价范式就成为一种桎梏了。
具体地说，目前的幼儿教育改革关注儿童自身的经验，强调儿童在其原有水平上得到发展，重视每个儿童之间的差异性，因而要求淡化刚性的统一标准，但“记录”恰恰与此相背离，因为它是完全参照统一的标准和结构来进行的；幼儿教育改革强调尊重儿童的兴趣和需要，容许儿童学习的兴趣适当发生变化和转移，强调摈弃教师基于预设目的的封闭控制，变课程为一个开放的系统，与这种理念相对应的评价就不应以预先确定的目标达成度为依据，但“记录”恰恰以存在一个预先确定的目标或常模为前提，它所追求的是预先确定的标准的达成度。
幼儿教育改革关注儿童在不同情境下的需求和表现，因而要求评价方式关注对具体情境的诊断，而“记录”通常为了追求标准化采用“去情境性”的策略，就无法显现儿童在不同情境中的表现。
幼儿教育改革强调儿童学习的价值不仅仅在于最终学会多少知识技能，而更多地存在于儿童主动参与和探究的过程，因而要求评价儿童学习时能更多地关注儿童学习探索的过程，但“记录”却仅仅记载最终的结果，看不到儿童的思维过程，尤其是解决问题的过程。
幼儿教育改革关注儿童一般能力的获得，在关注儿童认知发展的同时也关注儿童的情感、态度等方面的发展，而儿童能力的诸多构成要素和意识层面上的心理要素是难以用可客观描述的简单行为来标明的，对它们的观察和评价更多地需要教师的主观判断，显然，追求客观化的“记录”难以满足这种需求。
因此，打破“记录”的标准化评价范式，以更贴近目前所倡导的教育价值是非常有必要的。在这种背景下，“纪录”便进入了人们的视野。
二、以促进教师理解儿童、反思教学为旨趣的“纪录”
与“记录”不同，“纪录”不是去评价儿童是否符合某一标准，而是去理解在教学过程中、在儿童的学习过程中发生着什么，儿童会怎么样。“纪录”的内容包括儿童所说的、所做的，儿童的学习过程和学习成果，教学是怎样联系儿童和他们的活动的。关于儿童活动的录像带、磁带、照片，儿童的作品，教师与儿童互动交往的文字记载等都是“纪录”的表现方式。
“纪录”没有预设期望达到什么标准的框架，不以统一的发展标准衡量儿童，也不以评价预设的统一目标的达成度为首要目的，它是一种个性化的评价方式；
“纪录”在关注儿童活动结果的同时，更加关注儿童学习的过程和它与教学发生关系的过程，它更多的是一种过程导向的评价；
“纪录”并不是对外在行为作客观的量化评定，也不是对某个行为项目进行简单的甄别，它关注的是行为的具体细节及其发生的情境，强调纪录者描述和解释的责任，希望能通过这种详尽的描述和解释来获取更多的关于儿童的信息，尤其是关于儿童内在的心理状态和变动过程的信息，它是一种非客观的评价。
事实上，“纪录”的意义不仅仅在于它是一种评价的方法，它的价值更多地在于它是一种教学的方法、一种研究的方法。实践表明，“纪录”能帮助教师更全面地理解儿童，更深刻地反思教学，更有效地改进教学。
由于“纪录”可以保留和再现儿童学习或教学实践的过程，因而它能提供标准化记录范式所不能提供的丰富的信息。通过重温“纪录”，教师不仅在头脑中唤起了原有的东西，而且促使自己对过去发生的事件进行新的解释和建构。这样，积极的教学者首先能利用已有经验，在“纪录”的基础上参与关于儿童学习和知识建构的解读和分析，深入细致地了解儿童的学习过程。
学者乔治·福门曾说过，“深度即广度”也就是说，对儿童若干个短暂的学习过程的深入分析，会带来更广泛地理解不同学习情境下的儿童的可能性，也就能帮助教师将对儿童的理解运用到更广泛的教学中去。显而易见的是，这一点对帮助教师依据对儿童的理解作出正确的教育决策是大有裨益的。
其次，由于“纪录”再现了教学实践的过程，这就为积极的教学者搭建了一个来回于理论和实践之间的平台。“纪录”能促使教师认识到他们实际能做什么和他们确实做了什么；反省自己所做的哪些事是有价值的，哪些事是没有价值的；思考怎样才能做得更好。“纪录”促使教师动用、显现、检验和反思自己关于理论和实践的理解，让教师在“做”与“回应”之间建立联系，促使教师整合和丰富自己的经验，从而帮助教师获取处理复杂的、不确定的具体教学情境的知识和能力，真正提高教师的教育、教学能力。
因此，从“记录”到“纪录”，并不只是一种评价方式的转变，而更多的是教师关注点的转移。通过“纪录”，教师变得能研究性地看待问题，会试图去研究儿童、研究理论和实践之间的张力，并能开放式地讨论和作积极的反思与调整。
可以说，“纪录”是教师专业成长的一个有效途径。诸多幼儿园的实践表明，“纪录”最大的价值在于帮助教师在研究的过程中获得灵感和智慧。最后要说的是，学做有价值、有意义的“纪录”，首先要厘清“纪录”的价值所在，否则“纪录”将只会匆匆地走过场，或者重又落入“记录”的巢臼之中。因而，在做“纪录”之前让教师理解为什么要做“纪录”是十分必要的，它将给教师提供一个指明前进方向的航标。
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