李季湄：华东师范大学教授
任何活动形式，离开了教师与幼儿之间积极的互动，离开了幼儿与周围环境积极的互动，都不会有好的效果。近年来的研究和实践也证明，幼儿园的人际交往环境，特别是教师与幼儿相互关系的质量和相互作用的水平是决定幼儿身心发展的关键，是教育过程中应当花大力气抓的最重要的，最本质的环节。
因此 ,自《幼儿园工作规程》颁布实施以来，幼儿园教育改革的重点逐步转向教育过程这个决定教育投入在多大程度上能转化为教育成果的中介过程，转向这一过程中最重要的人际因素—
教师和幼儿，这是我国幼教改革向纵深发展的一个标志。
（一）
关于幼儿园教育过程有多种看法，但最主要的是两种从不同角度提出来的看法。
一种认为幼儿园教育过程是教师有目的、有计划地对幼儿施加教育影响，使他们向着社会要求的方向发展的过程。这种看法有其合理的一面，它突出了幼儿园教育的特点和教师的“教”的重要作用。但是，它容易忽视幼儿在教育过程中的作用,会造成“幼儿教育中无幼儿”的怪现象。
另一种看法是把教育过程看成是幼儿在幼儿园这一有准备的环境中，通过积极主动地与周围环境相互作用，从而获得自身发展的过程。显然，后者强调了幼儿“学”的活动，突出了幼儿的主体性。不难看出，两者的观点各自侧重在并存于幼儿园教育过程中的两个不同的方面——“教”和“学”。
我们知道，幼儿园教育过程包含着“教”和“学”两类具有同时性和异质性的活动，是教师的“教”和幼儿的“学”所构成的双边活动。显然，抹煞其中任何一个方面都是片面的，都不符合教育的客观现实。因此，教育过程中既要重视教师“教”的作用，又必须认识到教育影响归根结底要通过幼儿自身的“学”才能实现；既应重视幼儿的需要、兴趣、主体性，又不能将幼儿园教育过程简单化为幼儿个体的自发学习活动，等同于个体自然的发展过程。
(二)
如上所述，在教育过程中，“教”和“学”两类活动不是彼此割裂而是交织在一起进行的，教师与幼儿各自承担的任务不同，分别处于教育者和被教育者的不同地位。在“教”的过程中(无论是直接的还是间接的“教”)，教师是“教”的活动的主体，幼儿则是被教育的客体；而在与此同时发生的“学”的活动中，幼儿是学习的主体，而且幼儿自觉或不自觉地对教师的“教”作出反馈，影响教师，教师成为幼儿作用的客体，双方呈既为主体又为客体的复合状态。由于“教”和“学”两种活动处于交织状态，因此，教师与幼儿在教育过程中的任何时候都互为主客体，而不是人们通常认为的，在教师“教”时幼儿仅仅是被教的客体，要到游戏时幼儿才成为主体。
下面就最常见的教师直接和间接控制教育过程的方式进一步来考察这一互为主客体的关系。
在直接控制方式中，教师的主体地位处于显性状态。教师是教育活动的领导者、组织者、调控者,控制着整个教育过程的走向。如在备课或活动准备阶段，教师根据幼儿的发展水平、兴趣、需要、经验等来计划活动，制定教案。在“教”的过程中，有目的、有计划地对幼儿施加教育影响，并根据幼儿的反馈主动调整“教”的内容、方式，控制活动的进程，引导幼儿向着目标的方向发展。与教师的显性主体地位相对，幼儿的客体地位处于显性状态，即作为受教育者，幼儿是教师教育和领导的对象。在这种方式中，教师的客体地位和幼儿的主体地位都是不明显的。
在间接控制方式中，教师的主体地位转为隐性状态。教师把教育意图客体化为一个富有教育性的环境，通过人或物的中介间接地调控教育过程。和教师隐性主体地位相对，幼儿的主体地位变为显性状态。幼儿能有很多机会自我决定、自由选择、主动参与、充分交往、无拘束地探索，去利用和积累自己的经验，去体验各种情感等。在这种环境中，幼儿在教师为其铺设的道路上，作为受教育的客体，向着教师希望的方向发展。在活动的过程中，幼儿时时以自身的行为表现“告诉”教师,环境的哪个地方、哪个环节需要调整。
总之，在教育过程中，教师在作为显性主体直接地“教”和作为隐性主体间接地“教”，向幼儿施加强大的教育影响时,幼儿也作为自身学习和发展的主体,在影响和调节着教师。教师作为主体的同时也是幼儿作用、影响的客体，两者互为主客体地相互作用。明确这一点对进一步理解教育过程，提高教师与幼儿相互作用的质量是十分重要的。
(三)
在教育过程中，强调教师与幼儿互为主客体，会不会影响教师的主导作用呢？对教师在作为“教”的主体时所起的主导作用人们不难理解，需要说明的是，在作为客体时教师是否也起主导作用。
首先，教师主体与教师的主导作用是两码事，前者是就教师在教育过程中的地位而言的，而后者则是就教师在教育过程中的作用而言的。因此，教师无论是处于主体地位还是客体地位，都不会影响教师的主导作用。
其次，尽管教师与幼儿在教育过程中都具有主体地位，两者的主体性对保证相互作用的质量来说，是缺一不可的。但这并不等于说教师与幼儿在决定教育质量的作用上是不分主次的。应该承认，教师是决定相互作用质量的关键，是在教育过程中一直起主导作用的一方。教师的主导作用表现在，代表国家的意志，始终直接或间接地控制着教育过程的方向，引导幼儿向着教育目标要求的方向发展。否认教师的主导作用，就是否认教育本身。
再次，教师的主导作用与幼儿是学习的主体并不矛盾，教师的主导作用正是通过激发幼儿主动学习，引发和促进幼儿积极地与环境相互作用而体现出来的。正因为如此，幼儿主体性发挥的程度可以用作衡量教师主导作用质量的指标。教师只有随时敏锐地接受来自幼儿反馈的各种信息，才可能深入了解幼儿，发挥幼儿的主体性，使自己的主导作用得以实现。对来自幼儿的影响麻木不仁、熟视无睹、既是无视幼儿主体性的表现，也会影响教师主导作用的发挥。
因此，强调教师的客体地位丝毫不会损害教师的主导作用，相反，教师越清楚地意识到自己的客体地位，越能准确地获取幼儿反馈的各种信息，就越有利于发挥自己的主导作用。教育是相互的，教师在教育孩子的同时也在接受孩子的教育。因此，教师要做一个敏感的听者，随时获取孩子“告诉”的信息，这对取得好的教育效果是至关重要的。
(四)
教师的主导作用主要应指向如何把教师的“教”转化为幼儿的“学”。
幼儿是学习的主体，教师的“教”不等于幼儿的“学”，幼儿的主体性活动是教师不可替代的、不能直接控制的，而且是要给以尊重和保护的。但这绝不是说，这是教师不能施加影响、不能间接控制的禁区。相反，教师的介入是可能的，而且是必要的。教师只有以适当的、有效的方式引导幼儿进行有意义的学习，幼儿才能获得新的兴趣、经验，才能把教育影响内化为自身认知结构的有机组成部分，并运用到对以后教育影响的选择、处理、吸收中去。如此一来，幼儿的主体性活动便是教师可以间接地、一定程度上控制的对象。幼儿的可塑性极大，因此，教师的“教”能够强有力地介入到幼儿的“学”的活动中去，让所“教”转化为所“学”。这一介入和转化是教师和幼儿相互作用中最重要的、最富有实际意义的环节，也是幼儿园教育最本质的内涵。
在实际教育活动中，要实现对幼儿主体性的积极影响，使教育转化为幼儿真实的发展，可以有很多途径。最基本的途径就是如《规程》所指出的，“创设与教育相适应的环境”，引导幼儿在符合其身心特点的教育环境中，向着教育目标的方向发展。那种以教师为中心、以教师的主体性代替甚至压制幼儿的主体性的做法决不能被认为是教师主导作用的体现。
(五)
近年来，幼教界流行着“幼儿主体、教师主导”的提法。从上述有关教育过程中教师与幼儿的相互关系的阐述中不难看出，这一提法回避了教师是“教”的主体，也回避了教师是受幼儿影响的客体这两个重要的方面，这显然不利于教师全面地认识和改善教育过程。过去，人们曾经片面强调教师的主体地位，把幼儿当成被动的受教育客体。后来，反过来强调幼儿是“学”的主体时,又忽视教师是“教”的主体,似乎一提教师是主体就意味着反对幼儿是主体了，这种看法显然不符合教育过程的客观现实，不利于正确理解教师与幼儿之间的相互作用,不利于提高这一相互作用的质量。
注：本文来源于《研究与探索》
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