用反思的眼光来看待教育，我们惊讶地发现许多我们以为理所当然的规律其实毫无规律性可言，所谓的规律只是社会建构的结果。“因材施教”是
一个跨越了几千年的教学原则，然而现时代的因材施教原则却有了太多的版本，已被无限制地泛化，成了划分星级学校、重点学校、一般学校的绝好 口，成了划分快慢班的最佳理由，成了一种地地道道的社会建构。
因为有了教育反思，我们有了更清醒的看世界的眼光，各种各样的教育培训、实践参与已使教师们逐渐地成长为反思性学习者。然而直到目前，儿童，作为学习的主体，其反思性能力的培养还一直没有进入教育理论和实践工作者的视野。本文便尝试探寻儿童成为反思性学习者的可能性及途径。
Part 1
儿童能成为反思性学习者吗？要回答这个问题，我们首先要从概念上搞清什么是反思，什么是反思性学习者。反思之“反”有两层意思：一是
“返回”，一是“反方向”。前者指学习者要不断地沿着思考的路径螺旋地返回逻辑起点，对起点、中途作一重新打量和审视；后者则指反思所具有的批判、质疑品质，即要不断地对思考过程进行反向批判，以发现思维过程中可能出现的理所当然或逻辑悖论。反思性学习者即是指具有自我反思能力的人。
认知心理学中关于元认知领域，特别是元学习的研究，已经表明儿童作为反思性学习者的心理机制。虽然相对而言，儿童对自己的思维活动的意识监控能力和调节能力还处于一个相对较低的水平。然而，即使如此，也不能从根本上抹杀儿童作为一
个反思性学习者的巨大潜力。董奇的研究表明：儿童的意识监控能力有一个从他控向自控、从不自觉向自觉、从单维元认知向多维元认知、从局部向整体发展这样一些基本特征。他认为儿童的元学习
能力包括三个方面：
（1）学习活动前的自我监控。主要指对学习活动的计划性和准备性。就学前儿童而言，我们知道，儿童经常是在动作中、在具体过程中进行思考的，儿童往往缺乏计划性，只是到活动进行一半时才给活动进行命名。不过随着年龄的
增长，儿童到大班时已基本能在活动开始前就拟定好计划，作好相应的准备。
（2）学习活动中的自我监控。主要指学习活动中的儿童对活动任务的意识性，对活动方法和策略的选择性和及时调整.这是儿童反思性学习能力的关键所在。在幼儿园的观察表明，儿童已经能在活动的展开过程中进行有意识的调整、修改和变化。
（3）学习活动后的自我监控。主要指在学习活动结束后，儿童对学习状况和效果的检查、评价、反馈、总结和采取相应的补救措施。认知心理学的研究同时表明，反思性学习能力对于培养儿童学习的主体意识及主动进取、勇于反
思、敢于批判的科学精神和学习方法的形成具有不可取代的作用。
我们的社会已经进入了一个大反思的时代，只有不断地反思过去，人类才能在前人
文化遗产的基础上开拓创新。从小培养具有反思性学习能力的儿童，不仅是可行的，其意义也将是深远的。
儿童能成为反思性学习者吗？笔者的回答是肯定的。儿童不仅能成为反思性学习者，而且有一部分儿童已经显现出一个自发的反思性学习者的特征。如下述案例所示：
我要把它重折成小扇形，以后还要贴得快一点。”
从汉汉的拼贴过程来看，他在活动前有明确的任务意识，活动中也具有一定的计划性，在贴太阳和换成圆形贴松叶的过程中还表现出了明显的自我监控，活动结束后有明确的对活动的反思，自己的速度太慢了，所以来不及。儿童的反思性在活动前、活动中、活动后都已表现出对活动的关注，如果成人有意识地去询问儿童，多让儿童问自己几个为什么，或者多让儿童表达自己的思维过程，儿童的反思能力会有很大的提高。
当然我们在实践中也发现很大一部分儿童在活动前很少有明确的任务意识，活动中也很少及时调整和监控，活动后的反思也很少，如在回答你是如何记住这个故事的问题时，幼儿的回答有：“我用心记了”，“我认真听了”等，表现出较低的反思水平。
儿童的反思水平差异性较大：有的儿童的反思过程比较细致、深刻，有的儿童的反思比较肤浅、
笼统；有的儿童选择用言语符号来表征，有的儿童选择用绘画符号来表征，有的儿童选择用动作符号来表征；有的儿童的反思是即时性的、情境性的，有的儿童的反思是更多地融合了以往的经验积累。理论和实践从两个方面表明，儿童具有成为反思性学习者的可能性，儿童能够成为具有反思能力的学习者，但由于教师还未从认知层面意识到儿童的反思能力，有意识地去培养，使儿童的反思 平处于一种较低的水平，不同的个体之间表现出巨大的差异。
Part 2
儿童能成为反思性学习者，儿童具有成为反思性学习者的可能性，怎样才能让儿童成为反思性学习者呢？其培养途径主要有以下几个方面：
（一）教师自身要成为反思性学习者
要培养儿童成为反思性学习者，教师自身首先要成为一个反思性学习者。在自己的日常教育教学中，教师要经常对自己的认识过程加以反思，既包括对活动组织实施前的设计方案的前反思，也包括在活动实施过程中的中反思，更包括在活动结束后的后反思。通过对活动的反省，使蕴藏在自己日常观念中的“潜规则”、“潜思想”上升到意识的层面。
相对于幼儿而言，教师具有丰富的知识经验，
而元认知水平的高低主要和元认知知识的积累、元认知体验的丰富和元认知监控的及时有关。成为反思型的教师，意味着教师要在元认知知识、元认知体验和元认知监控方面同时提高。作为幼儿互动的主要对象，教师在教育活动中要有意识地向幼儿展现自己的思维过程，运用“抽象重演”让幼儿获得一个模仿和学习的榜样，激发幼儿经常性对自己的问题解决过程进行反思。作为教育活动的组织者，教师在设计活动时，要注意多为幼儿提供反思的空间和时间。儿童的经验是在一定的情境中获得的，
富有生命力的学习情境，特别是探究式的、真实的情境有利于幼儿在原有知识经验基础上的重构，而且真实的、探究式的学习情境有助于幼儿之间的社会合作和社会协商。
关于学习的情境理论认为，学习是一种社会协商，是一种合法的边缘参与。在儿童的学习中，教师经常性地向幼儿抛出问题，在这样一种提问模式下，幼儿已习得了等待问题的惯习。在促进儿童反思性学习的教学中，教师必须把问题的发现权交还给孩子，让儿童在情境化的探索中自己发现问题，并对自己的思维过程进行自我提问，或者引发幼儿之间的相互提问、向教师提问等，激发幼儿对学习活动的积极投入和主动负责。
（二）引导幼儿对自己的认识过程进行回溯
人的思维是具有惰性的。线性的思维方式不需要回溯，也没有批判质疑，因此往往是轻松且简易的。而回归的思维方式，需要不断地打断解决问题的平稳过程，寻找一些意外，发现一些错误，在此不断回到逻辑起点的途中，可能会遇到一些涡漩、
一些湍流，但克服涡漩和湍流所获得的智力成长却是线性的思维方式所无法达至的。
在教育的现场，目前所观察和记录到的大致有这样两种情况：一是儿童自发地对自己的思维过程进行调整。如在儿童进行的可以外显其思维过程的一些拼
贴、绘画、迷宫、 续编等活动中，可以发现孩子们其实是在进行一些出声的或内隐的思维活动，其中有些具有明显的反思倾向。如儿童在绘画的过程中，根据其所想象的故事情节画出连环画。当孩子从第一幅开始画到最后一幅时，有时他会回过头来重新修改前面的画面，以使画面表
达的内容更合逻辑。还有一种情况是儿童在教师的有意识引导下对自己的思考过程进行回溯，如上述案例所示。
反思，主要是对自己的思维过程的回溯。儿童由于意志调控能力较弱，思维具体形象，注意力容易转移，还不能在意识层面上对自己的思维过程进行整理和全程监控。而且由于反思所需要的思维紧张度是极高的，儿童要一直对自己的思维过程保持适度的觉醒水平，这对于年幼儿童来说是极不易做到的。因此儿童成为一个反思性学习者，单靠自己是不能做到的，这就需要教师有意识的引导，让幼儿逐步地养成对自己的思维过程进行回溯的习惯，
从而使一些零散的经验逐步图式化，提高反思水平。
（三）让幼儿进行自我评价
自我评价是儿童对自己某一时段的学习过程进行回溯，从而作出一定的总结。经常组织幼儿进行自评和互评，可以让儿童有意识地回溯，整理自己的思路，从而作出相对客观的评价。
目前，在幼儿园中进行的评价活动多围绕儿童在活动中的表现，多侧重儿童的自律方面，较少地围绕儿童的思维过程展开，较少有意识地提醒幼 用语言或其他符号把自己的思维过程用细致、精确的语言表述出来。即使是在一般性的评价中，教师运用的评价语言也一般流于模糊和抽象，很少具有精致、细微的特点。因此，当我们有意识地引导幼儿对自己的记忆过程进行回溯时，幼儿只是回答：“我用心了”，“我认真了”或“我表现得好”，这样一些模糊、抽象的反思性语言完全是教师语言折射的结果。笼统和抽象对于儿童语言的丰富性，对
于儿童反思性语言的获得毫无助益。如此下去只会导致恶性循环，儿童和教师都倾向于虚无缥缈的假大空。
到由儿童自己来向自己、向同伴甚至向老师发问。
（四）建构学习共同体
幼儿园的现实场景中缺少相互支持性的同伴关系，儿童尽管在一个群体的氛围中一起学习、生活，可由于缺少功能性的学习群体即学习共同体的存在，儿童之间往往没有实质性的互动。即使同伴之间有影响和互动，也仅仅流于浅层和表面，同伴之间的相互认知激发、相互情感支持、相互文化习染都明显不足。
建构起儿童的学习共同体，可以让儿童在共同体内通过充分的互动、沟通来相互激发。当然，共同体内儿童的发展水平应该呈现出一定的差序格局，
这样才有利于儿童之间的相互影响，有利于一部分儿童在对自己的思维过程进行回溯时打开另一部分儿童的思路。而且当儿童不再是面对全班去表述自己的思想历程时，其心理紧张度要低得多，同时共同体内所形成的支持性友好气氛、小范围的互动格局，也有助于一些不善言辞表达的儿童勇敢地把自己的想法展示出来。
（五）提升儿童的语言
语言是思想的工具。儿童能否把自己的思维过程表述出来，关键还在于其语言的储备和运用能力。在日常教育活动中，教师要有意识地提升儿童语言。
么样的？”小朋友说：“草原很大。从这头到那头，
马要跑很长时间。”儿童的直接经验是很有限的，
当儿童不能用适当的词语来表达时，教师完全可以
给他一个帮助，直接告诉他“草原是很辽阔的，是一望无边的”等。在和儿童的总结性谈话活动中，教师尤其要注意提升儿童的语言，注意自己所用语言的精确、优美和具象。维特根斯坦说，语言的界限就是思维的
界限。没有丰富的语言作基础，没有语言这样一个思维的工具，儿童的丰富的思维活动是无法展现出来并与别人进行分享交流的。
在日常教育活动的每一个环节，经常性地注意提升儿童语言的丰富性、精确性，是提高儿童反思性学习能力的一个重要途径。儿童是能够成为反思性学习者的，理论与实践两个方面都向我们表明了儿童进行反思性学习的巨大潜力。要使儿童的反思能力逐渐彰显，并逐渐成为儿童日常学习的一个基本习惯，教师要经常性地、有意识地引导儿童整理自己的思路，用语言表达，通过不断地培养，提高儿童的反思水平。
注：本文来源于《教育导刊》
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