黄瑾：华东师范大学教育学部教授、博士生导师
作为知识的一种特殊形式，学科教学知识(PCK)是关乎教师有效教学、促进教师专业成长的关键因素。在幼儿园课程改革的背景下，从学科教学知识的视角来探究教师的专业发展，可以更有效地促进教师对整合课程的实施，更有助于教师关注和支持儿童的个体化学习。同时，通过改革教师职前培养的课程体系及其内容框架以及加强园本教研，可以进一步丰富幼儿园教师的学科教学知识。
学科教学知识(Pedagogical ContentKnowledge，简称PCK) 这一概念，是由时任美国教育研究会主席的舒尔曼教授于1986年提出的。舒尔曼认为：学科教学知识是教师综合运用教育学知识和学科知识来理解特定主题的教学内容是如何被组织、呈现给特定学生的知识，是教师在教学过程中融合学科知识与教学知识而形成的一种特殊知识。此后，多位研究者在舒尔曼的基础上对学科教学知识进行了补充和拓展，进一步扩大了其内涵和外延。
尽管不同的研究者对教师知识的分类存在一定的差异，但他们都对教师的学科知识、关于学习者的知识和教学知识作了论证，从本质上提炼出了学科教学知识所包含的三类知识：关于内容的知识，关于学生的知识，关于教学方法的知识。由此，学科教学知识这一概念的提出，不仅为人们进一步理解教与学提供了新的视角，也为人们从教师知识的角度探究教师专业发展开辟了一条新的途径。
学科教学知识是教师特有的、影响教师专业成长的关键因素，也是教师不同于一般专业人员的区别所在。教师是从事教育教学活动的专业人员，其自身的专业发展必然以教师知识的习得与拓展为前提。领域教学知识（PCK）是教师在教学过程中自觉融合学科、教学与儿童研究知识的综合能力，它也是提升教师课程实施水平的关键能力。
一、如何认识课程变革背景下幼儿园教师的学科教学知识
学科教学知识作为被研究者聚焦的问题，首先针对的是学科教学，因此，在学前教育领域和幼儿园教师专业发展的视域下谈论学科教学知识，我们可能会听到“是不是又要回到学科教学”的质疑声。如果我们这样来看待幼儿园教师专业成长中的学科教学知识，那显然是一种严重的误读。因为关注幼儿园教师的学科教学知识，绝不等于关注学科教学或要回到学科教学，而是要在幼儿园课程改革的背景下从教师学科教学知识的视角来寻找促进教师专业发展的支撑点，以更好地服务于课程实施、有效教学和儿童发展。
1.整合式的课程理念和活动设计需要学科教学知识支撑
我国的幼儿园课程改革已经经历三十多年了，其中最大的变化是由原来的分科课程转变为综合、主题走向的整合课程。《幼儿园教育指导纲要(试行)》也明确指出，幼儿园教育的内容虽然可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，但各个领域的内容是相互渗透、有机联系的，在课程实施中应关注教育影响的整体性。由此可见，整合课程需要教师具备领域综合和有机渗透的课程实施能力，而这种能力的形成显然是以教师充分理解各个领域的关键经验和核心要素为前提的。否则，在课程实践中，领域之间必然会出现只注重形式而缺乏内在逻辑的“整合”或不以儿童的关键经验为基础的“整合”，这种表面化的整合会导致课程质量的低下，以至于使人产生“整合还不如分科”的怀疑。事实上，问题的关键在于如何提高教师实施整合课程的能力。
华东师范大学学前教育系的研究团队最近完成了一项对上海市150名幼儿园教师学科教学知识掌握状况的调查，样本来自公办园(示范、一级、二级)、民办园，教龄长短不等，研究主要采用视频问卷方法，调查内容涉及语言、数学、美术三个领域。从初步的统计结果看，教师在语言、数学、美术三个领域的“关于内容的知识”上的总体得分不高，即使是那些有较长教龄及所处园所等级较高的教师也是如此。可见，教师关于领域内容的知识比较缺乏，这一问题值得我们关注。在整合课程背景下，教师只有具备了关于各个领域的核心经验要素的知识(即内容的知识)，才有可能从不同领域的关键经验出发，寻找在某一个主题线索下各领域之间具有的联系，从而将它们组织成整体让儿童去感知、体验和建构。
2.达成促进幼儿个体发展的目标需要学科教学知识支撑
新时期的幼儿园课程改革对教师的专业素养提出了更高的要求，教师不仅需要具备设计和组织集体教学活动的能力，更需要具备在多种形式的活动中与不同个体有效(有质量)互动的能力。而“有效互动”有赖于教师观察和解读幼儿行为的能力以及有差异地支持幼儿发展的能力，这些能力都离不开教师的学科教学知识，尤其是教师的“关于儿童的知识”。如果教师不知晓儿童的学习特点、思考方式和先前经验，不能判别儿童的学习态度、认知风格、行为策略，不懂得儿童的文化差异、个体差异，那么“有效互动”就无从谈起。
随着幼儿园课程改革的不断深入，区角活动已逐渐成为幼儿园活动的主要形式之一，人们对区角活动的探究也逐渐从环境的创设和材料的投放转向教师的个别化指导。教师的个别化指导是促进不同的幼儿有差异、有个性发展的重要保障。那么，教师的专业知识和能力能否适应这一改革的要求呢？我们可以来看这样一个例子：
在某个建构活动区，同样是5岁的孩子，一个男孩仅用2分钟就完成了积木几何拼板的操作，而另一个女孩操作了15分钟还没有成功，或许是因为老师在边上巡视，女孩没有选择放弃，但此时教师除了在边上轻声提醒“不着急，慢慢拼”“××真是好样的”之外，再没有其他“更给力”的互动了。
事实上，如果教师具备了丰富的学科教学知识，一定深知此刻的女孩不仅仅需要语言上的激励，而且更需要策略上的点拨。这种点拨需要教师心中明白。
在积木建构中儿童“空间概念认知”有一个重要的核心经验——“几何形体的翻转、旋转和位移”(关于内容的知识)，而这一年龄阶段的儿童对这个核心经验的习得是有个体差异的。
有相当多的幼儿尚不能在头脑中将形体翻转、旋转，因此会在活动中出现这样那样的学习困难(关于儿童的知识)。
如果教师适时地建议一下“你把这个三角形倒过来试试看呢”，在儿童获得成功以后再追加一句“啊，你把图形转动一下就拼出来了，以后再拼其他图形的时候你也可以试试这个办法哦”(关于教学方法的知识)。
那么，这个空间概念发展稍有迟滞的儿童就能获得重要的关键经验，体验到活动带来的成功感，同时还有助于提高学习兴趣。
可见，教师对于儿童行为的观察和解读以及支持同样需要具有丰富的学科教学知识。
二、如何提升幼儿园教师的学科教学知识水平
随着教师教育研究的不断深入，人们逐渐认识到，帮助教师获取学科教学知识是教师教育的支撑点之一，相应地，它也成为教师教育研究的生长点。因此，促进幼儿园教师的专业成长和提升幼儿园教师的学科教学知识水平也需要从源头做起，即改革现有的教师培养(包括职前和职后)体系。
1.改革教师职前培养的课程体系和内容框架
从学科教学知识的视角来审视我国当前的职前教师教育，我们可以发现尚存在学科知识与学科教学知识割裂的现象，即比较注重对学生学科知识的灌输，而忽视对作为未来教师的学生学科教学知识的传授。从学前教育专业来看，虽然传统的“三教六法”专业课程框架已被突破，但课程体系和内容框架并没有得到完全更新，教法类课程往往是按照一般的学科内容知识、儿童发展的一般年龄特点以及一般的教学方法来组织的，因此，学生在这一框架体系下获得的往往是脱离教育现场的、割裂的、片断式的知识。
但事实上，学科教学知识并非是单独存在的知识体系，而是一个综合体，其各个组成部分是相互联系、相互影响的。我们的职前教育需要从注重学科知识转向对教学有效性乃至高效性的重视。从促进教师的专业化发展出发，以学科教学知识所涉及的三类知识为框架，对各领域所涉及的这三类知识加以梳理，通过案例分析法，帮助学生形成以学科教学知识为核心的教师专业素养。
当然，由于学科教学知识是一种动态的、带有实践性和建构性的知识，在职前教育中要让学生获得充分的学科教学知识确实是一个难题。相对而言，本体性知识(关于内容的知识)、条件性知识(关于儿童的知识)的获得比实践性知识(关于方法的知识)的获得要来得更容易些。
2.关注园本教研提升教师学科教学知识水平
对于教师学科教学知识水平的提升，舒尔曼早就提出过一个行动模式，即需要通过理解、转换、指导、评价、反思，再到新的理解、转换、指导、评价、反思这样一个螺旋式循环的行动过程。可见，对于教师的专业成长来说，学科教学知识水平的提升不是单方面、外在因素影响的直接结果，而是一个动态的、不断循环向上的过程。换言之，只有在不断理解、转换、指导、评价、反思中，教师的三类知识水平才有可能获得提升，它是一个基于反思和实践不断融合的再造过程。当前有关教师教育的研究也普遍认为，教师的专业化发展要求教师成为研究者，其最鲜明的特色就是注重教师自身的反思性发展，而园本教研正是帮助教师实现这样一种动态发展过程的有效途径和载体。
作为一种以教师在教育教学实践中遇到的真实问题为研究对象的教研活动，园本教研有专业引领、互助学习和自我反思等功能。在当前的幼儿园课程改革中，园本教研的重点已经逐渐从研究教材、研究备课、研究教案转向研究儿童、研究教育情景、研究教育教学理论。而这种转向恰恰与研究如何提升教师学科教学知识水平的追求是一致的，教师可以在研究儿童的视界中，积累起理解儿童行为、解读儿童发展、识别儿童差异的知识和能力；教师也能在反思自己和他人的教育教学中提升自己个体性的、实践性的、缄默性的学科教学知识，因此，从本质上而言，园本教研和提升教师学科教学知识水平的精神是一致的。
注：本文来源于《幼儿教育》
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