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优师教研

[选最优之路育至善之人]

教学中的倾听是一种双向互动行为,不仅表现为教师对学生言说的接纳、理解,还意味着教师对学生和自身的唤醒,听到儿童和自己心灵的声音。

教师要带给学生以平静和友爱,尊重儿童的心灵世界创造儿童心灵开启的条件,与儿童在“视界融合”中感受彼此的经验和认识,走向彼此的心灵世界，实现新的意义的开启和发现。

我们今天一起来聊一聊“倾听”这个常见的话题。

教学是一种交往和对话行为，这种交往和对话,需要真诚的表达交流,但更需要真切的倾听的参与。

但是在日常教学中倾听却经常表现为满足自我需要的“不健全的倾听”摆出一种虚假姿态的“虚假的倾听”乃至不能把握对方声音内涵和方向的“错听”这些功能性的“失聪”现象，严重导致了师生交往和对话的肤浅苍白，众声喧哗中充斥的其实是互不相干的自言自语,在表面热闹中错过了应有意义的生成。

那么作为一种复杂的心智活动何谓教学中的倾听?

在教学中又如何实现这样的倾听呢?

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倾听，首先是“细心听取”

倾听同样需要有对象的存在,而且首先需要的就是“细心听取”

不难发现，“倾听”是日常生活中经常运用的一种遍而基本的话语,指的是一种用耳朵接受声音的感知觉行为。

《现代汉语词典》就将“倾听”解释为“细心地听取”,是一方对另一方的意见、感受等信息的获取。显然这种日常化的解释，为我们理解作为重要教学术语的“倾听”提供了一个基础,但远不是全部。

在教学活动中,倾听同样需要有对象的存在,而且首先需要的就是“细心听取”。但在这种倾听过程中，倾听着的彼此并不把对象当作一种对象式存在，如果仅此,倾听的结果就只能是简单的信息接受而无法做出恰如其分的应对。

作为教学交往行为,倾听不是教学的某一个环节,而是贯穿于教学始终的师生之间的相互引导并不断推动教学前进的力量,是连接教育者与受教育者的纽带。

严格意义上来说,教学中的倾听是一种双向的互动行为,追求的是“你中有我”“我中有你”这是由教学活动中师生之间的共同存在关系决定的。

德国著名教育家斯普朗格认为:“教育绝非单纯的文化传递,教育之为教育,正在于它是一个人格心灵的“唤醒’这是教育的核心所在。”

在教学中师生之间的关系是一种“你——我关系,它把彼此都看作是活生生的、独特的完整的人在这种关系中倾听行为其实就是人与人之间的精神相遇。

在一种具有浓浓生活情意的课堂氛围中,倾听者和被倾听者始终处在心灵的活跃状态，并且不断碰撞,不断操讨和生成新的意义。

如果没有了这种建立在共同存在基础上的双向互动,教学倾听就失去了存在的意义。

教学中的倾听,不仅表现为教师对学生言说的接纳，还意味着对学生的一种唤醒和提升。

教师以教育者的身份,重返知识生产的现场,体验受教育者的感动,通过调适自己的声音和体态语言，以全身心投人的方式来关注学生的每一个反应把握教学中究竟发生了什么;这种倾听可以是一次微微的颔首,可以是一个期待的目光，也可以是一个“继续进行下去”的手势，一切都在期待着学生的进一步言说。

这不是居高临下的是非判断,不是无关痛痒的敷衍，而是何时保持沉默,何时给予支持准确判断学生思维的路径,在不断的言说中,引导学生充分挖掘内心的感受运用自己所获得的经验进行的有效学习。

教学中的倾听还意味着听取学生尚未言说出来的声音。

“真正的倾听要求倾听者在自己经验基础上展开理解。把对方言说中的意义可能性生成为现实性。”

这种倾听不是“直奔主题”和“断章取义”式的信息截取，而是一种真诚的实质的、全面的倾听，不只是技术层面上的信息的不遗漏更是灵魂上的倾听。

在这个过程中教师通过对学生的言语、行为、神态等细节的观察保持应有的敏感,在连类比较的基础上，进行善意的点拨，从而听到儿童心灵的声音，并且发现儿童表达的弦外之音言外之意,帮助儿童自我开掘、自我开启和自我发现，从而使儿童自己达到内心世界的洞明与澄澈生成“言有尽而意无穷”的美好境界。

教学中的倾听，还意味着教师对自我的发现。这种倾听不仅是“我在听”,而且是“我在思”的一种状态。在表面的平静下，教师与学生一起经历着内心的波澜在彼此的共鸣之中,不断与自我心灵对话。

在与学生灵魂的相互观照中,感受静海深流的涌动,唤醒自己的灵魂听到自己内心的脉搏，在听懂别人的同时听懂自己调整预设的教学内容和教学活动，推动教学的不断深人从而重新建构自身。

总之,在教学交往活动中,倾听不仅表现为“细心地听取”和理解,还表现为师生互动中智慧的共享和双向的意义创生。从这个意义上来说教学倾听不仅是一种技术性的行为,更是教学追求的一种境界。如果我们看不到其中师生之间的灵魂上、观念上的理解互动和自觉的意义开掘，只是强调任何一方对另一方的细心听取，必然会造成彼此心灵的封闭,或是套话的泛滥。

教学倾听：与儿童实现“视界融合”|学前教育宣传月-幼师课件网第6张图片

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倾听，需要精神的开放

雅斯贝尔斯说:“教育过程首先是一种精神成长过程,然后才能成为科学获知的一部分。”

由此,教学活动与其是在“描述”和“复写”知识,倒不如让学生经历知识发现的好奇、困惑和激动,从而完成真正意义上的精神成长。

在这个过程中,只有倾听才能让我们有更多的时间和精力去面对学生遇到的困窘,帮助学生关注那些饶有兴味、令人着迷的知识现象,引导他们参与其中并为之惊奇,努力获得自己的理解和体验，学会思考,学会言说,使教学化生出新的生命能量

真正的倾听是超越了外部技巧的一种心灵活动,是倾听者与倾听对象之间的内在统一,既没有虚伪,也没有保留，倾听者成为他所意识到的倾听对象的同类。

美国著名艺术心理学家鲁·阿恩海姆说过，惟有艺术才有与艺术对话的权利。同理,惟有拥有童心才能拥有懂得儿童的可能。

如果没有理解儿童的能力,我们听到的也许就是不知所云，也就失去了与儿童对话的可能。

在现实中，课堂上那些对未曾预料的不同声音的回避和压制,从某种程度上来说,不是教师没有“听”,而是没有听懂,没有明白儿童的内心世界。

如果教师缺少了对儿童心灵世界应有的理解和认识,而进行所谓的倾听，必然与儿童心灵南辕北辙,带来的一定是彼此难以化解的隔阂和理解上的错位。

倾听是一种精神的劳作,而非机械的营生。只有精神的开放，才会有鲜活的、创造性的思想之流的潺潺流动。

我们要让自己处于开放的状态,让自己的心灵向儿童开放,相信儿童可能会正确,可能会说出让我们也让他自己感到新奇的东西,可能会说出有助于意义生成的观点，以绝对的信任带给学生以平静和友爱尊重儿童的心灵世界,创造儿童心灵开启的条件。

人与人之间的相互倾听取决于一种渐进式的认同,这个过可能包括了一系列的犹豫彷徨偶有误会及误会的消融。教师需要有一种认识儿童和钦佩儿童的能力,在感受喜爱儿童的同时,获得对儿童的理解。

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倾听，需要理解儿童

理解儿童，仅仅认识儿童是不行的,还要能认识我们自己或在儿童的身上认识我们自己，由儿童的感受唤起我们类似的童年经验，追忆自己的存在和受教育经验,并进一步把这些经验在心中与当前的儿童及自我联系起来重新发现童年经历在我们身上积淀下来的一系列情感和思想的印记,以一种“同理”和“同情”之心接受儿童的那些零碎的、不经意的甚至是不合逻辑的感性认识,不断挖掘,寻根溯源追思问题的来龙去脉把儿童引至思想心灵和梦想的身旁。

在这个过程中我们既要有耐心的等待也要有急切的追问;既要有由的赏也要有善意的质疑。

这样,我们相互融入对方在“视界融合”中感受彼此的经验和认识,使模糊变成清晰,使恍惚变成实在.从而生成新的意义。

真理只对具体的人存在。我们不能离开具体学生的经验、需要目的和愿望,去探问所谓的真理。